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Johannes Bilstein: Bildungszeit in Bildern
(Erschienen in: Johannes Bilstein, Gisela Miller-Kipp und Christoph Wulf (Hrsg.): Transformationen der Zeit. Weinheim 1999. S. 241-275)
1. Bildungszeit 5. Rückwärts in die Zukunft
2. Die Zeit der Bilder 6. Im Unfertigen fertig
3. Bildung in Bildern 7. Ergebnisse
4. Halbe Imaginatio 8. Literatur
1. Bildungszeit

Sowohl aus alltagspraktischer wie aus theoretischer Perspektive erscheint es nahezu selbstverständlich, daß Bildung und Erziehung auf das engste und problematischste mit dem Nacheinander in der Zeit verknüpft sind – der Zusammenhang beginnt schon mit der aller Erziehung zugrunde liegenden biologischen Zeitdifferenz der Generationenfolge.1 Zwar ist das Thema "Zeit" in der Tradition der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik – nicht zuletzt aufgrund des mehr strukturellen Interesses bei Wilhelm Dilthey – eher vernachlässigt worden;2 auch mag die enge und kategoriale Verbindung zwischen Bildung und Zeit aus der Sicht einer unhistorischen und zudem einem bemerkenswert rationalistischen Bildungsbegriff verpflichteten Zeitphilosophie bestreitbar erscheinen,3 für jede einer genuin pädagogischen Fragestellung folgende Untersuchung jedoch ist "Temporalität" ein unhintergehbares Thema.4
Zweimal hat Klaus Mollenhauer das Zeitproblem der Erziehung genauer zu skizzieren versucht und dabei zunächst in einem Aufsatz von 1981 unter dem Begriff "Bildungszeit" sowohl Beispielanalysen als auch ein Klassifikationsmuster für weitere Untersuchungen vorgelegt, das sich an drei Polarisierungen orientiert: Zeitstrukturen sind beobachtbar in interpersonellen Situationen oder im Rahmen individuellen Bewußtsein; differenziert werden muß – zweitens – zwischen erlebter und meßbarer Zeit, und schließlich lassen sich alle pädagogisch relevanten Zeitmuster in die Polarität von anthropologisch auferlegten – letztlich auf Leib-Relationen zurückgehenden – und historisch auferlegten Zeitschemata zurückführen. "Diese Unterscheidung ist pädagogisch wichtig, weil die anthropologisch auferlegten Zeitschemata daran erinnern, daß es eine humanspezifische Grenze der Manipulierbarkeit (eben auch im Hinblick auf die Zeitordnungen) gibt, und weil die historisch auferlegten Zeitschemata daran erinnern, daß das Sich-Hinein-Bilden in Zeitordnungen die Bildung einer immer historisch bestimmten Form von Bildung ist."5 Im Rahmen des von diesen Polaritäten markierten Musters schlägt Mollenhauer die Diskussion von Zeitregulierungen und Zeitrastern vor – bezogen auf pädagogische Interaktionen, auf institutionalisierte Formen und auf komplexe kulturelle Muster, auf Formen von "Zeithabitus", die nicht nur einzelne Situationen, sondern auch umfassende historische Zeiteinheiten umfassen.
Den Begriff "Bildungszeit" benutzt Mollenhauer im fraglichen Text zweimal: Einmal weist er darauf hin, daß mit der Modernisierung von Lernprozessen seit dem 18. Jahrhundert die Mengenvorstellungen von Zeit und Gelerntem miteinander koordiniert werden: "auch Bildungszeit – jedenfalls die, die bis zum Erreichen des Erwachsenen-Status nötig ist – wurde knapp angesichts der Zukunftsoffenheit relevanter Lerninhalte und der Nötigung, Lerninhalte auf Lernzeiten rationell zu verteilen, auf Schulstunden, Schuljahre, Schulstufen usw."6 Hier ist mit "Bildungszeit" also eher das Zeitmaß der Ausbildung und des Lernens gemeint. Ein anderes mal wird dann "Bildungszeit" eher von der Seite der subjektiven Erfahrungen her verstanden: Bildungszeit, das ist "...die zeitliche Rhythmisierung der für den Bildungsprozeß bedeutungsvollen Erfahrungen, gleichsam die semantische Struktur der Bildungsprozesse auf der Zeitachse..."7
In einem späteren Text versucht Mollenhauer aufzuzeigen, wie am Beginn der Neuzeit in Europa ein neuer Umgang mit der Zeit und ein neuer Problemtypus der Zeitbehandlung entstehen. Alltagspraktisch und theoretisch behandeln die Menschen Zeit nun sparsam und unter ökonomischen Gesichtspunkten, führen gerade die zur Bildung und Vervollkommnung des eigenen Könnens aufgewendete Zeit als Argument ein. Dabei werden dann aber die im engeren Sinne modernen Konzepte von Subjektivität zum Problem: vor allem wegen des unaufhebbaren Bezuges aller Zeit-Rhythmisierungen zum Leib. "Zwar macht es nicht viele Umstände, eine Ordnung zu erlassen, die sich nun die Uhr zum Zeitmaß wählt... Schwieriger aber scheint gewesen zu sein, die Körper der Kinder (und auch der Lehrer) auf dieses Gleichmaß einzustellen." "Zum Zeitprojekt der sich auf den Weg der Moderne begebenden Kulturfomationen muß also ein pädagogisches Zeitprojekt hinzukommen, das sichert, daß die kulturelle Formation auch von der Lebendigkeit der kleinen Körper/Leiber angenommen wird."8
Dem Blick auf die temporale Grundstruktur von Erziehung zeigen sich so die spezifisch modernen und spezifisch pädagogischen, bildungstheoretischen Probleme von Subjektkonstitution. Nicht zuletzt die moderne Reglementation von Zeit "...dramatisiert das Verhältnis zwischen Ich und Welt, weil nun ... zwischen dem Zeiterleben des Ich und der Zeitstruktur der diesem Ich gegenüber "objektiven" gesellschaftlichen Welt eine Art Bruch entsteht. Eben dieser Bruch wird seitdem zum pädagogischen Grundproblem." Es sind die leiblichen Erfahrungen von eigener, nicht ohne weiteres vermittelbarer Zeit, die "Bildungszeit" zum Thema und zum Problem werden lassen.9
Bildungszeit benennt also bei Klaus Mollenhauer einerseits einen historischen Typus von Zeiterfahrung und Zeiterleben, der mit der europäischen Modernisierung seit der Renaissance zum Problem wird. Andererseits aber bezeichnet "Bildungszeit" die temporale Dimension eines letztlich anthropologisch fundierten Grundproblems der Bildungstheorie: der Spannung zwischen Ich und Welt, zwischen den Rhythmen des Leibes und der Notwendigkeit sozialer Figurationen von Zeit.10
Den Mollenhauer’schen Entwurf will ich auf dieser systematischen Ebene um zwei weitere Spannungspole erweitern. Erstens läßt sich das Phänomen menschlicher Zeiterfahrung – neben der Grundspannung von Leiblichkeit und sozialer Figurierung – in der Polarität von Lebenszeit und Weltzeit begreifen. Hans Blumenberg hat die Begrenztheit des Lebens und die Unendlichkeit der Wünsche als elementare Kategorien für das Begreifen menschlichen Lebens beschrieben. Der Mensch definiert sich dadurch, daß er als "...ein Wesen mit endlicher Lebenszeit unendliche Wünsche hat. Es lebt in einer Welt, die keine Grenzen des ihm Möglichen vorzuzeichnen scheint, ausgenommen die eine, daß es sterben muß." Es ist dieses "Auseinanderklaffen von Lebenszeit und Weltzeit",11 das den Menschen ein unreflektiertes, ungebrochenes Leben in der Lebenswelt verwehrt, sie letztlich aus ihr vertreibt. Konstituierend für menschliches Zeiterleben, findet dieser Widerspruch die unterschiedlichsten, zum Teil gewaltsamen Lösungen: in apokalyptischen oder eschatologischen Modellen vom Ende der Zeiten, in der geschichtsphilosophisch fundierten Überzeugung von einem vernünftigen Ganzen oder in dem Versuch, Lebenszeit und Weltzeit als indifferent in gegenseitiger Wirkungslosigkeit nebeneinander existierend anzusehen.12 All diese Lösungen bleiben jedoch unvollständig, heben das Grunddilemma von der Endlichkeit der Lebenszeit und der Unendlichkeit der Wünsche nicht auf: Das Problem bleibt.
Als Lösungsversuche für dieses Dilemma könnte man – über Blumenberg hinausgehend – auch all die Anstrengungen verstehen, Subjekten zu Handlungs- und Bewußtseinsfähigkeit zu verhelfen, alle Bildungsanstrengungen im engeren Sinne also. Auch Bildung versucht, die tendenzielle Unendlichkeit menschlicher Möglichkeiten in der Welt mit der Begrenztheit von Lebenszeit irgendwie in Einklang zu bringen – sei es unter Perfektibilitäts-Vorstellungen, sei es im Sinne genialisch-künstlerischer Gestaltungsphantasien.13 "Bildungszeit" formuliert insofern zwischen Lebenszeit und Weltzeit einen paradoxen aber unaufhebbaren Anspruch auf Versöhnung. Individuell wie kollektiv müssen im Prozeß der Bildung die Subjekte ihre begrenzten Ressourcen mit der Unbegrenztheit von Wünschen und Imaginationen in Einklang bringen. Psychoanalytisch formuliert mag man da von der – auch zeitlich – synthetisierenden Leistung des Ich sprechen, das zwischen dem unbeschränkten, polymorphen Drängen der Triebwelt und der realistischen Wahrnehmung äußerer Begrenzungen zu vermitteln hat.14 Im Rückgriff auf Hegel’sche Systematik mag man von "Arbeit" als Synthesis zwischen Begierde und Genuß einerseits und der Todesfurcht andererseits sprechen15 – gemeint ist immer das Gleiche: daß die Zeitlosigkeit des Begehrens und die Zeitlichkeit des Lebens zusammengebracht werden müssen – und auch dafür scheint "Bildungszeit" ein tauglicher Terminus.16
Und schließlich – neben den Polaritäten von Leibrhythmen und sozialer Figurierung sowie Lebenszeit und Weltzeit – läßt sich "Bildungszeit" durch die eigenartige Verschmelzung verschiedener Zeitebenen bestimmen. Die Schleiermacher’sche Explikation der pädagogischen Temporalstruktur ist ja bekannt: Es geht um das Ineinandergreifen gegenwärtiger, vergangener und zukünftiger Augenblicke innerhalb des unaufhaltsamen Zeitflusses.17 Jedenfalls schreitet die bildende Arbeit am Subjekt nicht einfach fort und voran, bezieht sie sich vielmehr immer auch auf frühere und lange vergangene Zustände und Erlebnisse, die mit dem aktuellen Handeln in irgendeine Art von Beziehung gedacht und gebracht werden. Gerade in dieser zeitsynthetisierenden Leistung konkretisiert sich der Anspruch auf Vollständigkeit und Identität.
"So steht der Erzieher vor zwei Kindern: dem zu erziehenden vor ihm und dem verdrängten in ihm. Er kann gar nicht anders, als jenes zu behandeln wie er dieses erlebte."18 Diese Grundformel Siegfried Bernfelds für die Struktur pädagogischer Beziehungen benennt insofern im Rahmen des psychoanalytischen Theoriemodells einen Anspruch, der auch bereits im Synthetisierungsanspruch des klassisch-idealistischen Bildungsbegriffes enthalten ist: daß das Werden des Menschen weder als Abfolge von unverbundenen Zuständen zu verstehen ist, noch als lineare Unterordnung vorbereitender unter erfüllende Zeitstadien, sondern nur als jeweils zusammenfassende Aufhebung alles Früheren im Späteren. Insofern ist Bildung per se von Ungleichzeitigkeit gekennzeichnet, von der Präsenz des Vergangenen in allem Gegenwärtigen, davon, daß nichts wegfällt, sondern alles vorhandene Material sich in Metamorphosen neu formiert. Und wie sich in den Entwicklungs- und Selbstverständigungsprozessen der schönen Künste und der Künstler Vorläufer-Bewegungen erkennen lassen für die nach 1800 entwickelten Bildungskonzepte, so werden auch die entsprechenden Konzepte von Ungleichzeitigkeit in der Kunstgeschichte erstmals entwickelt – vor allem von Wilhelm Pinder.19
Ich will also unter dem Terminus "Bildungszeit" ein Spannungsgeflecht von drei Polarisierungen behandeln. Zwischen den Rhythmen des Leibes und der Notwendigkeit sozialer Figurationen, zwischen der Lebenswelt der Subjekte und der Zeit der großen Welt und zwischen unaufhaltsamem Zeitfluß und der Präsenz des Ungleichzeitigen. Dieses Geflecht in der eigenen temporalen Struktur von gemalten Bildern aufzusuchen – darum soll es im Folgenden gehen.

2. Die Zeit der Bilder

Daß die Kategorie "Zeit" für Bilder überhaupt eine Rolle spielt ist gar nicht selbstverständlich. Die Bilder hängen als fertig Gemalte an der Wand, haben vielleicht einmal einen Augenblick gebannt – aber in ihnen und auf ihnen geschieht nichts mehr, auf keinem der venezianischen Gondel-Bilder hat sich seit ihrer Fertigstellung irgend etwas bewegt. "In den fünfhundert Jahren seit Carpaccio, in den zweihundert Jahren seit Guardi sind die Gondoliere keinen Millimeter vorwärtsgekommen, wie sich der Krug von Vermeers Milchgießerin‘ um keinen Tropfen weiter entleert hat."20
Und dennoch ist die Zeitlichkeit der Bilder ein altes Thema, sowohl der Künstler selbst – hingewiesen sei nur auf die breite Fülle von visueller Zeit-Allegorik, nicht nur im Barock, und auf die Zeit als Thema der bildenden Kunst in den vielen vanitas-Bildern und den Apokalypsen21 – als auch der Kunstphilosophen und Kunsthistoriker. In dieser Diskussionstradition steht zentral das schlichte aber folgenreiche Verdikt aus Lessings Laokoon-Fragment: die bildende Kunst, die Malerei und Skulptur, müßten der Zeit gänzlich entsagen, es handele sich da um Künste, die an den Raum gebunden sind, die aber – im Gegensatz zum Theater und zur Dichtung – eine besondere Zeitdimension nicht ihr eigen nennen. Die Dichtkunst behandele das Nacheinander, die Malerei das Nebeneinander, die Mittel der Malerei seien Figuren und Farben im Raum, die Mittel der Poesie dagegen: artikulierte Töne in der Zeit.22 Dieses – im übrigen auf Shaftsbury zurückgehende – Verdikt hat systematischere Reflexion lange Zeit blockiert, hat auch in der Kunstgeschichte "...auf das Nachdenken über die unterschiedlichen Zeitstrukturen der bilden Kunst mehr als ein Jahrhundert lähmend und verwirrend bis heute gewirkt..."23 Am ehesten und am häufigsten findet sich noch die Generalthese, daß in den Bildern ein Augenblick (punctum temporis) festgehalten sei, doch wird auch diese Vermutung schnell relativiert – denn auch in den festgehaltenen Augenblicken sind ja Bewegungsspuren enthalten.
Um Festhalten jedoch geht es in jedem Fall. "Das Wesen des Werkes der bildenden Kunst ist bestimmt durch seine objektive Unveränderlichkeit und seine Dauer."24 So formuliert das geradezu dogmatisch Dagobert Frey, und einem solchen Werk kommt denn auch zunächst Überzeitlichkeit, wenn nicht Ewigkeitswert zu. Daneben jedoch unterliegt jedes Bild, jede Plastik auch historischem Wandel und geschichtlichen Determinationen – insofern bewegt es sich zwischen Überzeitlichkeit und Zeitlichkeit. Nichts verändert sich, aber Veränderungen sind zu sehen – und so verändert sich auch das Bild in den Augen des Betrachters.
Die Angelegenheit wird noch einmal komplizierter und interessanter wenn man sich auf die Suche nicht nur nach der Zeitlichkeit der Bilder, sondern nach der Zeit im Bild selbst macht. Dazu hat Dagobert Frey 1955 einen Strukturierungsvorschlag unterbreitet: Angesiedelt zwischen den Polen Überzeitlichkeit und Zeitlichkeit finden sich die temporalen Qualitäten der Bilder in den Dimensionen Dauer, Bewegung, Erzählweise, Figurenstellung, Flächen- und Linienbewegung und schließlich Material. Genauer: Dauer und Bewegung sind als Bild- und Erfahrungsqualitäten zu sehen – jeweils mit eigenen Zeitdimensionen verbunden; Bilder erzählen eine Geschichte, die ihre eigene Zeitlogik hat; die Figuren im Bild stehen in einer zeitlichen Anordnung; Linien und Flächen bewegen sich; und auch das Material der Bilder weist sie als alt oder neu, fertig oder unfertig aus.25
Dieser Problemumriß bei Frey bleibt jedoch zunächst ein skizzenhafter Entwurf, genauso wie die Zuspitzung des Zeitproblems im Bild auf das Problem des Augenblicks. Hans Holländer hat aufzuzeigen versucht, wie sich der Augenblick des Bildes unterscheidet vom unverbundenen Zeitpunkt: Pferde in Bewegung zum Beispiel wurden seit einigen tausend Jahren gemalt und gezeichnet, immer war ein "Augenblick" festgehalten. Im Vergleich mit der im 19. Jahrhundert aufkommenden photographischen Momentaufnahme (Muybridge) waren alle diese Darstellungen falsch, "...weil sie immer mehrere Phasen zugleich darstellten, aber umgekehrt zeigte sich, daß jede einzelne Phase einer Serie von Momentaufnahmen starr wirkte und der notwendige Anschein von Dynamik verschwand"26. Die Verwandlung des gemalten Augenblickes in den photographierten Zeitpunkt machte die zeitlich synthetisierende Leistung des gemalten Bildes erst wirklich sichtbar: Zwar kann der Fluß der Erzählung, wenn das Bild gemalt ist, nicht mehr korrigiert werden – und da gibt es durchaus qualitative Unterschiede zur Literatur – andererseits jedoch kann die Malerei wie keine andere Kunst die Simultaneität von Ereignissen präsentieren – jedenfalls dann, wenn sie von einem der wenigen "Augenblicksmaler" stammt, zum Beispiel von Leonardo.27
Doch mit der zeitlichen Qualität von "Augenblicksbildern" ist nur ein eher enger Sonderbereich des Problems "Zeit im Bild" angesprochen. Eine umfassende, bis ins Innerste der Bilder führende und bis heute gültige Systematisierung versucht Heinrich Theissing. Er sieht und verfolgt den Zusammenhang von Zeit und Bild auf drei Ebenen: Historizität der Bilder, Betrachtungszeit und Bildzeit. Was die historische Einordnung angeht, so legt auch Theissing – wie Frey – den Akzent auf die zugleich geschichtlichen und übergeschichtlichen Qualitäten der Bilder und behandelt ausführlich den Sonderfall des Zitats, in dem sich die geschichtliche Einbindung auf besondere und besonders deutliche Weise manifestiert – sei es als motivgeschichtliches, stilistisches oder als direktes Bildzitat. Bilder gehören geschichtlichen Zeiten an, indem sie explizit auf frühere Zeiten Bezug nehmen.
Was die Betrachtungszeit angeht, so erweist sich auch hier bei genauerem Hinsehen die Problematik der Lessing‘schen Aufteilung von Raumkünsten und Zeitkünsten: Weder werden Theater und Literatur nur in der Zeit, noch werden Werke der bildenden Kunst nur im Raume wahrgenommen, sondern jede Rezeption von Kunstwerken findet immer zugleich räumlich und zeitlich statt. Die Zeitdimension der Bildbetrachtung ist dabei nicht zuletzt geprägt von Seh- und Blickrhythmisierungen und von der lebensgeschichtlichen Einordnung jedes einzelnen Blickes auf jedes einzelne Werk: die Bilder haben ihre Lebenszeit.
Das eigentliche Interesse einer an inhaltlichen Interpretationen, also an Bildhermeneutik, orientierten Kunstgeschichte gilt jedoch der Zeit in den Bildern selbst. Allen Werken der bildenden Kunst liegen bestimmte Zeitvorstellungen zugrunde, die in irgendeiner Weise in der Bildstruktur Gestalt annehmen.28 Auch wenn man Zeit nicht sehen kann – und das gilt generell, nicht nur für die Bilder – , auch wenn Zeiterfahrung spätestens seit Aristoteles als an Bewegung gebunden verstanden wird, ist sie in den Bildern präsent: "Die Zeit ist nicht sichtbar; aber sie wird sichtbar an den Erscheinungen im Bild durch Qualitätsveränderungen von etwas her zu etwas hin‘, Veränderungen, welche die Ausdehnung, die Intensität, den Wandel und das Hervortreten und Verschwinden der Elemente betreffen, die den anschaulichen Bildgehalt fundieren."29
Zeit kann also im "anschaulichen Bildgehalt" aufgesucht werden: in Umriß und Farbe, Ebene und Raum,30 und auf der Grundlage dieses Rasters läßt sich nun in Detailinterpretationen die Bildzeit von Werken der bildenden Kunst untersuchen. Da kann über den Figurenumriß die Zeitqualität von Bewegungsmotiven bestimmt werden, können bei Plastiken der griechischen Antike wie bei neuzeitlichen Bildern durch die Analyse von Gestalt, Umriß und Position die besonderen Charakteristika der festgehaltenen Augenblicke erfaßt werden: fruchtbar oder flüchtig, auf Dauer gestellt oder starr.31 Da lassen sich die Bewegungsmotive und Zeitabläufe auf einem Fresko Giottos aus dem Bildort, also aus der Position der wichtigsten Handlungsträger im Bildfeld und aus der räumlichen Relation dieser Handlungsträger zueinander rekonstruieren: wenn erkennbar wird, daß eine wichtige Figur nicht mehr vorwärts schreitet, sondern durch Haltung und Umriß, vor allem aber durch die Positionierung im Bildfeld als Angekommene ausgewiesen ist, dann sind damit auch temporale Qualitäten, je besonders akzentuierte Relationen von vorher und jetzt, von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, verbunden.32
Und schließlich formulieren in den Bildern auch die Farben, die Flächengestaltung, die Lichtführung und die Raumaufteilung je eigene und nahezu unendliche Variable von Zeitbezügen: die – historisch sich wandelnde – Seherfahrung angesichts mittelalterlicher Mosaiken schafft die Voraussetzung für die Raumwahrnehmung dieser Mosaike und bedingt so auch die Zeiterfahrung beim Anblick einer "pittura per l’eternita", die alleine schon aus dem Zusammenspiel von Goldgrund und Blau den Bezug zu einer – neoplatonisch verstandenen – Vorstellung von Ewigkeit als unendlicher Fülle herstellt.33 Die Bilder der Impressionisten schließlich folgen mit ihrem flirrenden Licht, mit der Verwischung der Umrisse, mit der Zufälligkeit der Ausschnitte und der Vibration der Farbe einem Darstellungsprinzip der allgemeinen Bewegtheit, aus dem sie die eigene und ihnen allen gemeinsame Konzeption einer ans Augenblickliche gebundenen Zeitlichkeit gewinnen, einen eigentümlichen Zeitsinn, der ihre eben nicht alleine der Zeitgenossenschaft geschuldete Affinität zur Zeitphilosophie Bergsons herstellt.34
Die Fragefolgen und Einzelschritte einer solchen kunsthistorischen Detailanalyse können hier nicht in extenso dargestellt werden – soviel aber ist vielleicht deutlich geworden: es gibt ein auf der Ebene kunstgeschichtlicher Disziplinarität ausgearbeitetes Instrumentarium, mit dessen Hilfe sich für jedes Bild dessen je eigene Zeit rekonstruieren läßt. Diese Bildzeit hat – so unendlich die Variantenfülle auch sein mag – eine übereinstimmende Besonderheit: sie bleibt eingebunden in die unwandelbare, überzeitliche Gegenwärtigkeit des Kunstwerkes. Die Gondeln auf den venezianischen Bildern kommen auch in Jahrhunderten keinen Zentimeter voran. Gerade deswegen jedoch: gerade weil sie sich nie ändern, kann innerhalb der Bilder so Vieles gleichzeitig Präsenz haben. Ihre Leistung liegt im "vergegenwärtigenden Aufheben der Zeit" und ist damit grundsätzlich paradoxer Natur: "Weil ein Kunstwerk Gegenwart ,feststellt‘, können verschiedene Phasen der Zeitlichkeit in dieses eingehen."35 Die Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen ist insofern nicht nur ein Attribut der Kunst, ist auch nicht nur in bezug auf die Generationenfolgen der Künstler von Interesse, sondern macht gerade bei Werken der bildenden Kunst ein Stück vom innersten Kern ihrer Eigenart aus.36
Damit führen diese Werke den Betrachter geradezu unumgänglich in eine reflexive Schleifenbewegung hinein, die vom sinnlich Erfaßten zu dessen Kontext und Selbstkommentar führt, von unverändert-einfacher Präsenz zur Wahrnehmung von Früher und Später und zur Auseinandersetzung mit den Paradoxien der Gleichzeitigkeit. Es ist diese in den Werken selbst aufgehobene Widersprüchlichkeit: daß die unsichtbare Zeit sichtbar, daß Bewegung im Stillstand erkennbar wird, daß sich in der scheinbaren Zeitlosigkeit Geschichte und Geschichten dokumentieren – es ist das Changieren der Werke zwischen Präsenz und reflexivem Kommentar,37 das Analogien zum Bildungsprozeß nahelegt und auffindbar macht, und welches Grund zu der Vermutung liefert, daß die temporalen Strukturen von Bildung und Bildern miteinander korrelieren und sich gegenseitig beleuchten. Nach dieser Analogie von Bildzeit und Bildungszeit soll im Folgenden in einigen Beispiel-Werken gesucht werden.

3. Bildung in Bildern

Nun ist die Nutzung kunsthistorischer Ergebnisse für die Behandlung pädagogischer oder erziehungswissenschaftlicher Fragen methodologisch nicht ganz unproblematisch. Kunstgeschichtliche Instrumente nämlich sind zunächst einmal kunstgeschichtliche Instrumente, und sonst nichts: Erkenntnismittel, die nicht ohne weiteres aus den disziplin-internen Fragestellungen und Methoden herausgelöst werden können, denen sie entstammen. Gerade die Pädagogik mit ihrer langen Geschichte des Kampfes um einheimische Begriffe hat allen Grund, nun nicht ihrerseits wild und mit dilettantisch-eklektischem furor in allen nur möglichen fremden Terrains herumzustreifen. Andererseits jedoch, jenseits der Verkitschungen des Interdisziplinären, müssen es sich sowohl die zum öffentlichen Anschauen gemachten Kunstwerke als auch die für den öffentlich-wissenschaftlichen Diskurs angefertigten Theoriebeiträge gefallen lassen, auch von fremden, anders interessierten Blicken betrachtet und zur eigenen Selbstverständigung benutzt zu werden: die Bilder werden die Blicke auch des theoretisch und reflexiv verdorbenen Publikums schon überstehen, und auch die Kunstgeschichte wird durch den Nutzen, den andere aus ihr ziehen, keinen Schaden nehmen.
Am einfachsten ist solch eine Nutzung von Bildmaterial dann, wenn die Bilder als Quellen und als historische Belege angeschaut werden, wenn Bildmaterial – sei es nun künstlerischer oder dokumentarischer Natur – zur Sicherung und als Beleg historischer Thesenbildung herangezogen wird. Beispiele solcher – im Mollenhauerschen Sinne "ikonographischer" – Untersuchungen liegen seit den 1980er Jahren vor, ebenso Versuche der methodologischen Reflexion38.
Komplizierter und reizvoller jedoch wird die Sache dann, wenn man auf inhalts- und formanalytischer Ebene im Gang durch die Bildinterpretation etwas über Bildungsprozesse selbst herausbekommen will – wenn also Bildhermeneutik zum koordinierten und korrespondierenden Pendant pädagogisch-hermeneutischer Bemühungen wird. Und dafür gibt es einige gute Gründe: Immerhin steht da die alte, letztlich genialistische und bis in die reformpädagogischen Wiederauflagen hinein wirkende These, daß die Arbeit und das Leben der Künstler nicht nur partiell sondern universell von Interesse sind, daß das Wirken der Künstler an sich selbst und an ihren Produkten von paradigmatischer Gültigkeit ist für alle Fragen menschlicher Selbstkonstitution.39 Auf der Grundlage dieser geradezu anthropologischen Relevanz der Künstler und der Kunst müßte sich eine bildungstheoretische Bedeutsamkeit von Werken der bildenden Kunst auch an und in den Bildern selbst erweisen. Insofern ist das thematische Interesse an diesen Bildern nicht nur auf die Lage der jüngeren Generation, auf die Beziehungskonstellation zwischen den Generationen und auf das Bild der Erwachsenen von sich selbst gerichtet40 sondern darüber hinaus auch auf die innere Logik und das Funktionieren der Werke – in der Hoffnung, daraus etwas über die innere Logik und das Funktionieren von Bildungsprozessen zu erfahren. Der eher "phänomenologische" Blick, den sich Mollenhauer für die pädagogische Bildinterpretation wünscht, scheint in diese Richtung zu gehen. Auch dazu, zu einer bildhermeneutisch verfahrenden Analyse von Bildmaterial also, liegen Beispiele vor.41
Im folgenden will ich versuchen, einen weiteren Beitrag zu diesem sich langsam bildenden Mosaik pädagogisch-bildhermeneutischer Bemühungen zu liefern. Dabei bewege ich mich weitgehend innerhalb des Rahmens, den Mollenhauer in seinem Handbuch-Artikel von 1997 entworfen hat – will mich aber an eine Warnung nicht allzu streng halten: daß man bei Vergleichen möglichst innerhalb der Epochenzusammenhänge bleiben solle.42 Gerade die entsprechenden "Epochen-Regeln" – die es natürlich zu beachten gilt – und auch die Eigenlogik einer jeden Epoche erschließen sich erst aus dem Vergleich, und im übrigen liegen ja auch methodologisch reflektierte und gelungene Beispiele für Epochen übergreifende Bildinterpretationen vor.43 Meine Absicht ist auf bildhermeneutische Einzelfall-Analysen gerichtet, die nicht in eine historisch konsistente Reihung gebracht werden sollen, sondern bei denen die Bilder auf das innere Funktionieren ihrer Zeitstrukturen hin untersucht werden. Dabei will ich einen Holzschnitt aus dem 16. Jahrhundert, ein Gemälde aus dem 19. und eine kolorierte Zeichnung aus dem 20. Jahrhundert in den Blick nehmen – nicht aus kunsthistorischer und auch nicht aus bildungshistorischer Perspektive, sondern unter der Fragestellung: Was kann man aus der Bildzeit dieser Bilder über die Temporalität von Weltaneignung und Subjektkonstitution – also über Bildungszeit – erfahren.

4. Halbe Imaginatio

In Hartmann Schedels Weltchronik von 1493 gibt es einen Holzschnitt zum "Werk des sechsten Tages", der eine in der ikonographischen Tradition ansonsten nicht vorkommende Besonderheit aufweist. Zu sehen ist in einer nach links ansteigenden Landschaft – mit Felsen, Bäumen und Feldern im Hintergrund – eine durch Heiligenschein, gebauschtes Gewand und segnende Geste als Gottvater erkennbare männliche Figur, die eine andere, kleinere und niedriger positionierte Gestalt an der Hand hält.




Schedel, Buch der Chroniken, Blat V: Vom werck des sechsten tags44

Der kleinere nackte Mann ist vom Nabel an aufwärts ganz realistisch dargestellt, während der untere Teil des Leibes aus einem nicht ebenmäßigen, rundlichen Materialklumpen besteht: Gottvater hat den Adam gerade zur Hälfte erschaffen, und er hat wohl – gegen jede bildhauerische Erfahrung – von oben nach unten gearbeitet: die andere, untere Hälfte wartet noch auf die Vollendung der Arbeit.45 Als Nebenfiguren gibt es einen kleinen Bär und ein Reh zu sehen, die auf der Suche nach Nahrung zu sein scheinen, und einen Hirsch, der ruhig vor sich hin schaut. Die linke Region von Gottvater und Adam wird von der rechten Region des Hirsches und des Rehes durch einen Weg getrennt, der sich im Hintergrund verliert. Der Bär befindet sich auf diesem Wege, den er von links nach rechts zu überqueren scheint. Die Blicke der Figuren sind aufeinander gerichtet, Gott schaut mit fast ganz geschlossenen Augen nach unten, der halb erschaffene Adam mit offenen Augen nach oben. Ihre Blickachse verläuft nahezu exakt in der Diagonalen der den kreisrunden Doppelrahmen des Bildes umschließenden rechteckigen Druckbegrenzung. Der segnenden Geste Gottes46 korrespondiert dabei die auf Gott verweisende Geste des Adam, dessen Kopf recht exakt in der Mitte des Bildes positioniert ist. Insgesamt nimmt die Figur des Adam weniger als halb soviel Bildraum ein, wie ihn die Figur Gottes beansprucht.
Es sind diese – vor allem durch das Gewand Gottes hervorgerufenen – Größendifferenzen, die den Figuren unterschiedliches Gewicht und erkennbaren hierarchischen Abstand verleihen.47 Auch ein Vergleich des Holzschnittes mit der erhalten gebliebenen Vorzeichnung für das lateinische layout der Weltchronik zeigt, wie wichtig der Faltenwurf des göttlichen Gewandes ist: Gegen die Erdenschwere Adams verleiht er der Gottesfigur Schwung und Dynamik: Dieser Gott gehört einer anderen Welt an, er ist zugleich statuarisch in seiner Haltung und bewegt in seiner Position, er scheint zu schweben. Adam dagegen ist ganz an die Erde gebunden, aus der er ja noch zur Hälfte besteht. Während Adam denn auch ganz leiblich gezeichnet ist, kann man den hier dargestellten Gott in seiner körperlichen Präsenz nicht nach menschlichen Maßstäben messen: er ist ganz umhüllt, ein deus absconditus im bildlich wörtlichen Sinne.
Das Bild, das im Gegensatz zur Modernität einiger der Stadt-Ansichten eher der traditionell mittelalterlichen Bildwelt in der Schedel-Chronik zuzurechnen ist, versteht sich im Zusammenhang mit dem darüberstehenden Text: Es geht um das Werk des sechsten Tages: Einer – Gott – macht den anderen, jenes "...Tier, das wir einen Menschen nennen: vorsichtig, behend, vielfertig, mit scharfem Gedächtnis (scharpff gedechtig) voller Vernunft und Rat..." Dabei hat dieser Schöpfergott für seine Taten Motive, die sich aus irdischen Analogien durchaus verstehen lassen: "Nun ist es bei den Königen und Fürsten die Gewohnheit, wenn sie eine großmächtige und edle Stadt bauen und vollbracht haben, daß sie alsdann ihr Bild mitten in der Stadt allgemein zu sehen und anzuschauen aufrichten. So hat es auch Gott, Fürst aller Dinge, getan; der nach dem Aufrichten und Bau der Welt den Menschen als das letzte aller Dinge in die Mitte desselben gesetzt und zu seinem Bild und Gleichnis geformt hat." "...imaginem suam et similitudinem formatur..." heißt es in der lateinischen Ausgabe der Chronik.48 Das mystische Geheimnis der göttlichen imaginatio ist hier also in popularisierender Absicht zu einem Akt imperialer Selbstdarstellung umgedeutet: Schöpfung als Repräsentation. Adam wiederum erfährt Bildung in bildlich-wörtlichem, voridealistischem Sinne: er wird gemacht, unterliegt göttlicher formatio.49
Was die geschichtliche Zeit des Bildes angeht, so erscheint es 1493 im Rahmen des größten Buchdruck-Unternehmens der Dürer-Zeit. Die Schedel’sche Weltchronik – oft auch: Nürnberger Chronik – umfaßt 1809 Holzschnitte, gedruckt von 645 Holzstöcken: Es gibt da Bilder aus der Naturkunde und aus der Schöpfungsgeschichte, historische Figuren und Städteansichten – insgesamt ist es ein Unternehmen aus humanistischem Geist mit durchaus didaktischem, enzyklopädischem Anspruch, das in einer deutschen und einer lateinischen Ausgabe erscheint.50
Die Illustrationen stammen von zwei Malern und Druckern: von Wilhelm Pleydenwurff und Michael Wolgemut, und werden vor allem in dessen Druckwerkstatt, der seinerzeit größten in Nürnberg, hergestellt. In dieser Werkstatt durchläuft von Ende 1486 bis Ende 1489 der junge Albrecht Dürer seine Lehrzeit – in der Tat hat er wohl auch an dem Großauftrag für die Chronik, der die Werkstatt ab Mitte 1488 beschäftigte, mitgearbeitet. Aber wie der Anteil der einzelnen Lehrjungen, ist auch der Anteil der Meister an den Illustrationen nicht eindeutig zu identifizieren – die Schedel’sche Weltchronik ist das Gemeinschaftsunternehmen einer ganzen Subkultur von Nürnberger Handwerkern und Humanisten.51
Herausgekommen ist ein für die damalige Zeit riesiges Werk, ein "...charakteristisches Zeugnis des ausgehenden Mittelalters..."52, das zugleich modernen Ansprüchen genügen will. Dabei entsteht ein die bestehende Gattungstradition der Chroniken weiterführendes Werk mit einer allerdings bis dahin unerreichten Anzahl und Qualität an Illustrationen – eine Chronik, bei der Vieles unverbunden nebeneinander steht: Landkarten, Monstren, Hexen und Ungeheuer, da finden sich nahtlose Übergänge von biblischer Geschichte in Historie und Journalismus, ein "...vielfach beziehungsloses Nebeneinander von korrekter Orts- und Geschichtsdarstellung mit unglaubwürdigen Kuriosa..."53 Nur vier Monate nach dem Erscheinen der lateinischen Ausgabe schließen die Herausgeber denn auch schon einen Vertrag mit dem Nürnberger Humanisten Konrad Celtis, der den Text überarbeiten – sprich: modernisieren – soll. Die Bilder freilich sind von diesem Auftrag, der nie ausgeführt wird, ausgeschlossen: nicht zuletzt wohl deshalb, weil sich die Humanisten nicht so sehr für Illustrationen interessieren.
Was nun die Bildzeit im engeren Sinne angeht, so ist das dargestellte Geschehen per Bildprogramm mit eschatologischer Eindeutigkeit datiert: Es ist der sechste Tag der Schöpfungsgeschichte, eingeordnet in die Ewigkeit des göttlichen Heilsplanes. Aber genauer müßte man sagen: Es ist ein bestimmter Zeitpunkt dieses Tages. Nach der Bewegung "von etwas her zu etwas hin"54 braucht man hier nicht lange zu suchen. So kann Adam nicht bleiben, von diesem Rest-Tonklumpen weg muß er hin zu seiner endgültigen menschlichen Gestalt. Zugleich jedoch geschieht auf dem Bilde eigentlich nichts. Man muß den Fortgang der Geschichte schon kennen – aus dem Evangelium oder aus dem abgedruckten Text – das Bild selbst gibt keinen Hinweis darauf, wie es mit Adam weitergehen könnte. Die abgebildete Figur Gottes jedenfalls taugt als Vorbild nicht: sie ist ja ganz verhüllt.55
Insgesamt ist auf dem Bild auch keine Bewegung zu erkennen, es gibt keine sichtbare Gleichzeitigkeit. Eingebunden in die Ewigkeit der göttlichen Schöpfung, wirkt alles wie festgefroren und erstarrt, auch die Fußhaltung des Bären ist falsch: so bewegt sich kein Bär. Diese Starre findet sich auf der ästhetischen Ebene wieder. Was man hier sieht, ist kein fruchtbarer Augenblick, vielleicht bräuchte es dazu Malerei.56 Alle Umrisse scheinen klar und fertig zu sein, selbst der Tonklumpen ist recht ordentlich und wohlgeformt. Einerseits wird also ein Zwischenstadium im Prozeß der formatio gezeigt, andererseits betont der Holzschnitt seine handwerklich-ästhetische Abgeschlossenheit. Er hat den statuarischen Charakter einer didaktisch gemeinten Beispielzeichnung, vermischt emblematischen und dokumentarischen Anspruch.
Sucht man angesichts dieses Schnittes nun nach "Bildungszeit" im Sinne des oben entwickelten Spannungsgefüges – soziale Figuration und Leibrhythmus, Lebenszeit und Weltzeit, Zeitfluß und Gleichzeitigkeit – , dann findet man vor allem Brüche und Widersprüche. Zwar gibt es den deutlichen Unterschied zwischen der unzivilisierten Nacktheit Adams und der konventionellen Attribuierung Gottes durch das Herrschergewand, doch besteht dazwischen keinerlei Spannung, dieser Unterschied ist nicht Bildthema. Zwar ist Adam in seiner Nacktheit mit realistischem Anspruch gezeichnet, dennoch hat sein Leib noch keinen erkennbar eigenen Rhythmus, ob ihm schon ein Herz in der Brust schlägt, ist nicht auszumachen und für das Bild offensichtlich auch nicht interessant. Lebenszeit und Weltzeit wiederum sind hier eingebunden in die Gegenwart aller Schöpfungstaten angesichts des Ewigen, Lebenszeit im eigentlichen Sinne gibt es hier nicht, die beginnt erst nach dem Sündenfall (Folio VII).
Erzählt wird eine Ewigkeits-Geschichte, die dem Fluß der Zeit nicht unterliegt, sondern in dauernder Gleichzeitigkeit – aber diese Geschichte wird in eine dikaktisch-dokumentarisch gemeinte Abfolge eingebunden. Es geht eher um einen Zeitpunkt im Verlauf der formatio. Was hier gezeigt wird, ist weder ein autoplastischer Akt Gottes – wie könnte er ein Bildnis seiner selbst als halb fertig herstellen? – noch eine reflexive Einbildungs-Leistung des menschlichen Adam, sondern eine Art naiver Gebrauchsanleitung zur Menschenbildung. Das Bild behauptet mit seinem Bildprogramm, von einem Zwischenstadium zu berichten, bemüht sich aber auf der ästhetischen Ebene um Abgeschlossenheit. Präsentiert werden Glaubensgehalte, das aber in didaktisch-aufklärendem Gestus, eine Art Elementar-Methode avant la lettre: Wenn man einen Menschen bildet, dann Schritt für Schritt, zuerst der Kopf, dann die Brust, dann die Beine etc. Insofern kann der Schedel’sche Holzschnitt nichts anderes als die Widersprüche der historischen Zeit ins Bild bringen: die Widersprüche einer popularisierten imaginatio dei, einer didaktisch aufbereiteten und als formatio verstandenen Erschaffung des Gott ebenbildlichen Menschen.57

5. Rückwärts in die Zukunft

Das Ölgemälde "The last of England" von Ford Madox Brown (1819-1893) aus dem Jahre 1855 stellt eine Familienszene dar. Zu sehen ist – aus der Perspektive eines Zurückbleibenden – das Hinterdeck eines Schiffes, das diagonal nach links oben wegzufahren scheint. Auf diesem Schiffsdeck lassen sich etwa zehn Personen: Frauen, Männer und Kinder, ausmachen, die eng aneinandergedrängt sich teils miteinander beschäftigen, teils aber auch in die Ferne schauen. Der Raum wird zum Betrachter hin abgegrenzt durch die deutlich und plastisch wiedergegebene netzumspannte Schiffsreling, an der Gemüse aufgehängt ist: ein Hinweis auf die lange Dauer der Fahrt. Der Schiffsausschnitt mit den Passagieren nimmt den größten Teil des Bildes ein.




Ford Madox Brown: The Last of England. 1852-1855.58

Das aufgewühlte, grünliche Meer, der Horizont, die Kreidefelsen, ein kleines Dampfschiff und der Himmel sind nur im Hintergrund, auf der rechten Seite des Auswanderer-Schiffes zu sehen. Farblich dominieren Braun- und Grüntöne, es gibt nur wenige blaue – die Kopfbedeckung einer Frau, ein Schleier, ein Matrosenhemd – und einige rote Tupfer: vor allem der Schal der weiblichen Hauptperson. Die beiden Hauptfiguren im Vordergrund nehmen mehr als zwei Drittel der gesamten Bildfläche ein: ein junges Paar, sich an der Hand haltend, das ruhig, fast gebannt dasitzt. Die beiden wirken abwesend und verloren, wie sie auf das Zurückgelassene schauen, offenbar wollen sie mit den anderen Passagieren nichts zu tun haben. Von denen fällt vor allem einer besonders ins Auge: ein schurkisch aussehender älterer Mann, der im Hintergrund voller Wut und Haß eine Faust in Richtung auf die zurückbleibende Heimat schüttelt und offenbar gerade einen Fluch ausstößt.
Das Paar dagegen verharrt scheinbar bewegungslos. Der Mann starrt ins Leere: düster brütend und zornig, während der eher elegische und melancholische Blick der Frau noch auf ein entferntes Ziel rechts hinter dem Betrachter gerichtet ist – wahrscheinlich auf das entschwindende Festland.59 Das Paar ist warm und mit kräftigen Stoffen gekleidet: der Mann trägt einen dunkelbraunen Mantel, die Frau einen rauhen, hellgrauen Umhang, um ihre Knie hat sie ein grobes braunes Tuch geschlagen. Sie sind vorbereitet für eine lange und unbehagliche Seefahrt. Ein großer, dunkler Regenschirm soll gegen Wind und Gischt schützen und schafft zugleich die Andeutung eines gemeinsamen, schützenden Raumes für diese Familie. Und eine Familie ist es, denn die Frau birgt unter ihrem Umhang offenbar noch ein kleines Kind, von dem nur ein Händchen und ein Füßchen zu sehen und dessen Körperumrisse unter dem groben Stoff zu erahnen sind.
Die Szene ist von einem außerordentlich intensiven Licht durchdrungen, das ganze Bild scheint regelrecht zu leuchten. Es gibt so gut wie keinen Schatten, nur das Gesicht des Mannes ist in einem Teil ein wenig verdunkelt. Ansonsten ist überall Licht, und das ganz gewollt: "...the peculiar look of light all round‘, which objects have on a dull day at sea..." Es geht ihm beim Malen um möglichst detailgenaue Wiedergabe, um eine Brillanz und Durchsichtigkeit, die das Motiv mit einer ganz eigenen Gefühlsqualität verbindet: "Absolutely without regard to the art of any period or country, I have tried to render this scene as it would appear. The minuteness of detail which would be visible under such conditions of broad daylight, I have thought necessary to imitate, as bringing the pathos of the subject more home to the beholder."60 Es ist also gerade dieses "light all around", das die extrem genaue Detailwiedergabe möglich macht und das spezifische Pathos des Bildes erzeugt: ein unsentimentales, unaufgeregtes Verharren im Moment umfassender, die Sicherheit der festen Erde verlassender Bewegung.
Was die geschichtliche Zeit dieses Bildes angeht, so ist es in den frühen 1850er Jahren gemalt worden und bezieht sich sowohl auf persönliche Erfahrungen wie auch auf politische und sozialkritische Ambitionen des Malers. Anknüpfend an das Schicksal des befreundeten Malers Thomas Woolner,61 der mit seiner Familie nach Australien auswandern muß, setzt sich Ford Madox Brown künstlerisch mit der Emigration und den Nöten und dem Elend auseinander, die diesem Faktum zugrunde liegen. Dieser Blick auf die Historie hat Bezüge, die auf bemerkenswerte Weise in die deutsche Romantik zurückreichen. Brown hat in den 1840er Jahren eine Reise auf den Kontinent gemacht, in Rom Johann Friedrich Overbeck, den letzten der dort noch lebenden deutschen Nazarener,62 besucht und nicht zuletzt unter dessen Einfluß ein eigenes Konzept von Historienmalerei entwickelt: bei genauer Detailwiedergabe beginnend, den realistischen Malstil auf zeitgenössische Themen anwendend, sozialkritisch ambitioniert, will er sich malend mit Armut, Vertreibung und Sittenverfall auseinandersetzen, und findet vor allem in der zugleich prosperierenden und verelendenden Hauptstadt London dazu auch allen Grund und einige Gefolgschaft. Spätestens mit der Weltausstellung von 1851 bildet sich dort eine breite antiindustrialistische intellektuelle Szene, die in dem neuen Londoner Glaspalast ein gut taugliches Symbol für technoide Überheblichkeit, für das Elend von Massenfertigung und für das damit verbundene Elend breiter Bevölkerungsgruppen findet.63
In diesem Zusammenhang entwickeln sich künstlerische Strömungen, denen es um Zivilisationskritik und den Entwurf alternativer Utopien geht – zum Beispiel die Präraffaeliten. Für sie wird Brown zu einem wichtigen Vorläufer, Lehrer und Mitstreiter, schließlich zum Freund und Mentor, der in ihren Werkstätten arbeitet und ihnen die rückwärtige, historische Verbindung zu den Nazarenern vermittelt.64 Neben seinem großen, programmatisch und ideologisch verpflichtenden Gemälde über die Würde menschlich-handwerklicher Arbeit macht er dann vor allem mit "The last of England" furore: Er arbeitet drei Jahre lang an dem Bild, oft im Freien bei kaltem Wetter, das ihm das geeignete Licht beschert. Das Gemälde – in den Hauptfiguren hat er sich selbst und seine Frau porträtiert – wird bald zum bekanntesten englischen Bild des 19. Jahrhunderts, zu einer antikolonialistischen Ikone, die das gewandelte und problematisierte Verhältnis zu den sich abzeichnenden Konturen von Modernisierung und Industrialisierung deutlich wie sonst kaum zur Sprache bringt.65
Was die Bildzeit im engeren Sinne angeht, so kann man bei der äußeren Form des Bildes anfangen, dem leichten Oval. Fast ein Tondo, konzentriert es den Blick auf das Paar in der Mitte, durch die schwache Längs-Streckung jedoch entsteht zugleich ein Eindruck von Dynamik, Bewegtheit und Spannung. Das Schiff scheint von rechts unten nach links oben vor den Augen des Betrachters vorbeizugleiten. Zu sehen ist ein detailgenauer Augenblick in einer großen Bewegung von etwas her zu etwas hin. Mehrfach wird die Rundung des Bildrandes wieder aufgenommen, aber nie in konzentrischer Form: Das Bild baut sich über mehrere Mittelpunkte auf, es sind verschiedene, zentrierende und diagonal wirkende Spannungsverhältnisse am Werke, die es veränderungsreicher und damit bewegter machen, als wäre es nur rund.66
Gleichgewicht und Symmetrie entstehen in "The Last of England" dennoch, aber alleine durch die beiden Hauptfiguren, die – sicher und stabil austariert sitzend – die Mitte des Bildes beherrschen. Sie ruhen, während alles um sie herum in Bewegung ist. Diese Spannung zwischen Stabilität und Bewegtheit manifestiert sich auch in den beiden hauptsächlichen Verlaufsrichtungen der Bildlinien: viele folgen von rechts unten nach links oben der Bilddiagonalen, vor allem die Reling jedoch und der Faltenwurf des Umhanges der weiblichen Hauptfigur stehen dem querlaufend gegenüber. So werden Raumebenen voneinander getrennt, die einer Aufteilung von zeitlichen Bereichen entsprechen: die Reling trennt drinnen und draußen des Schiffes, trennt auch die zurückgelassene Vergangenheit Englands von der Gegenwart auf dem Schiffsdeck und der Zukunft, in die hinein die Auswanderer fahren.
Auf dem Bild geschieht viel: es gibt wehende Schals und wirre Haare, es wird geschimpft und gedroht, die Menschen stoßen sich, fassen einander an der Hand. All dies geschieht gleichzeitig – die Zeitqualität der Schiffsreise entspricht in bemerkenswerter Weise der zeitlichen Logik des Bildes. Wie im Bild-Raum so sind auch im Reise-Zeitraum Vergangenheit und Zukunft als her und hin präsent, zugleich aber in der Gegenwart stillgestellt: niemand kann weg, der Bewegungsraum ist in der insgesamt in Fahrt befindlichen Umgebung durchaus beschränkt. Vieles also geschieht, und es geschieht gleichzeitig. Die "...Simultaneität aller Ereignisse im Bilde erlaubt eine partielle Aufhebung der Zeitmetaphorik und die Darstellung einer außerzeitlichen Präsenz"67. Präsent ist auf dem Bilde in der Tat all das, was dem Auge des Betrachters eben nicht dargeboten wird – all das, was früher geschehen ist. Denn was man hier sieht, ist nicht der Augenblick der Entscheidung. Der war schon früher, beim Einschiffen, beim Entschluß zur Auswanderung, bei der Unterzeichnung des Auswanderungs-Kontraktes vielleicht. Was hier zu sehen ist, das ist eher der Augenblick der Unumkehrbarkeit: Von diesem Schiff kann man nicht mehr herabspringen. Nicht mehr am Scheidewege sind die hier abgebildeten Menschen, sie haben die ersten Schritte schon gemacht. Von der Wegkreuzung des Herakles ist nur noch die diagonale Bewegungsrichtung des Schiffes übriggeblieben.68
Zu sehen ist der Moment des Vollzuges einer Lebensentscheidung, zu sehen sind Menschen, die ihr Leben in Arbeit (works) und Kampf handelnd gestalten. So und als solche ähneln sie den oft in Rundbildern dargestellten präraffaelitischen Heiligen, aber sie sind dynamisiert. Die Ewigkeit, in die sie eingebunden sind, ist kein göttlicher Heilsplan, sondern die nicht aufhörende Bewegung von Fortschritt und Modernisierung, die sie in eine Richtung treibt, in die sie nicht wollen. So schauen sie denn auf das zurückbleibende England: elegisch und düster und sind als innerweltlich Verstoßene mit gleich mehreren Heimaten konfrontiert: der verlassenen, die vor ihnen liegt, der erinnerten, die sie in sich und bei sich tragen und der zukünftigen, die hinter ihnen liegt.
Kann man hier nun von Bildungszeit sprechen? Da wäre zunächst nach der Spannung von Zeitfluß und Gleichzeitigkeit zu fragen. Immerhin stellt der Maler eine Sondersituation dar, in der eine Gruppe von Menschen unter dem Druck eines gemeinsamen Schicksals zusammengedrängt ist – eines Schicksals, das in der gemeinsamen Schiffahrt zugleich symbolisiert und realisiert wird. Es sind alle Lebensalter vertreten: ein – verborgenes – Kleinkind, Kinder, ein junges Paar, ein älterer Schurke, aber undifferenziert unterliegen alle dem gleichen Schicksal. "Um die Abschiedsszene in ihrer vollen tragischen Entwicklung zu zeigen, habe ich ein Mittelstandspaar ausgewählt, das durch Erziehung und Verfeinerung hoch genug steht, um zu wissen, was es alles aufgibt, und auch wieder genügend Würde besitzt, um den Strapazen und Demütigungen auf einem Schiff mit nur einer Klasse gewachsen zu sein." "...the discomforts and humuliations incident to a vessel ,all one class‘."69 Es ist die Klassenlosigkeit der Demütigung, die diesem Paar – und wohl auch seinem so wohlbehüteten Kind – die spezifischen Erfahrungen seiner Reise bereitet: drangvolle Enge ohne die vertrauten Differenzierungen nach Geschlecht, Generation und Schicht. Das Bild beschreibt insofern, was es durch seine spezifische ästhetische Gestalt selbst vorstellt: Gleichzeitigkeiten im gerichteten Nacheinander der Ereignisse.
Was – zweitens – die Spannung von Leib-Rhythmen und sozialer Figuration von Zeit angeht, so schildert Brown eine eigentümliche und geradezu dramatische Variante. Da sind die elementaren Notwendigkeiten einer Seefahrt: den Leib gegen Kälte und Nässe zu schützen, den Wind fernzuhalten und für die Nahrung zu sorgen. Das machen die dargestellten Menschen, am deutlichsten sichtbar in der bergenden Umhüllung, die dem Kleinkind widerfährt. Es gibt Mäntel, Mützen und Umhänge – aber in ihnen spiegelt sich auch die Konventionalität der zeitgenössischen Mode, es handelt sich eben um ein "Mittelstandspaar", das auch bei der Auswanderung nicht auf ein Minimum an Zierde verzichtet.70 Diese Menschen bleiben ihrer Zivilisation verhaftet, und sei es mit dem Regenschirm als städtischem und ganz und gar unmaritimem Accessoir. Ihre leibliche Präsenz ist deutlich: in der geschüttelten Faust des Fluchenden, in der beschwichtigenden Geste der älteren Frau, in der trotzig-schützenden Körperhaltung der Hauptpersonen. Zusammengedrängt auf dem Schiff, müssen sie sich auf eine Ordnung und Rhythmisierung einstellen, die neu, anders und nicht die ihre ist: all one class.
Und schließlich ist es gerade die Darstellung eines Konfliktes von Lebenszeit und Weltzeit, in der sich die sozialkritische Intention des Bildes konkretisiert. Im prosperierenden Mutterland eines Weltreiches gibt es für die Auswanderer keine Lebensmöglichkeiten. Sie haben keine idyllisch verklärte Zukunft vor sich, kein neu zu gründendes Reich: sie fahren nach Australien, zum Arbeiten und Darben, zum Goldschürfen. "Eldorado", der Name des Schiffes, ist da nur sarkastische Reminiszenz.
Sie wollen nicht dorthin, wohin sie müssen – aber sie haben keine andere Wahl. So schauen sie denn düster zurück und wenden der Zukunft den Rücken zu, sind Ausgestoßene, "innerweltlich Vertriebene", die in eine unheldische Zukunft hineingeworfen werden: wie Benjamins Engel der Geschichte, in dessen Flügel sich der vom Paradies her wehende Sturm verfangen hat. "Dieser Sturm treibt ihn unaufhaltsam in die Zukunft, der er den Rücken kehrt, während der Trümmerhaufen vor ihm zum Himmel wächst. Das, was wir Fortschritt nennen, ist dieser Sturm."71 Browns Bild erzählt eine Geschichte vom Weggehen und davon, daß es woanders weitergehen soll. Gezeigt werden Menschen in bewegungsloser Ruhe, die wissen, daß sie sich dem von ihnen selbst ausgelösten Fortgang nicht entziehen können. Sie sind der Zeit unterworfen und wollen sie gleichzeitig gestalten. Die auf Genauigkeit und Vollendung akzentuierende Malweise verleiht ihnen das Pathos des Heroischen – das Bild zeigt einen Prozeß, aber es zeigt ihn vollendet, das macht sein Pathos aus und macht es geeignet als nationale Ikone.

6. Im Unfertigen fertig

Egon Schieles "Einjährig freiwilliger Gefreiter" zeigt das Porträt eines Soldaten, der mit geöffnetem Uniform-Rock halb seitlich dargestellt ist.




Egon Schiele: Einjährig freiwilliger Gefreiter. 1916.72

Das Bild – Bleistift und Deckfarben – ist nicht ganz ausgemalt, Schiele hat nur den Kopf, die Schultern und den rechten Teil des Oberkörpers genau ausgearbeitet. So entstand ein in seinen Linien weitgehend diagonal verlaufendes, halb fertiges Bild, das durch Bereiche unterschiedlich abgestufter Exaktheit gekennzeichnet ist: während in der überaus genau gezeichneten Kopfpartie der Brillenrand – vor allem des rechten Glases – und die Gesichtskonturen überaus detailliert nachgezeichnet sind, auch die rechte Hand in Teilen genau umrissen erscheint, läßt die mit kräftigen Deckfarben gemalte Uniformjacke genauso wie die Bluse einen räumlich-bewegten Eindruck entstehen. "Vor allem mit der Wiedergabe der Uniform ist Schiele eine malerische Meisterleistung gelungen. Der schönen Pinselzeichnung in verschieden getöntem Blau sind vielfach Lichter mit deckendem Weiß, Grauweiß und rötlichem Weiß aufgesetzt. Obwohl das Gegenständliche genau beschrieben ist, hat die Malerei eine unerhörte Freiheit erreicht."73 Die Hauttönung entsteht ebenfalls durch eine Vielzahl unterschiedlicher farblicher Nuancen, von rot über gelb und weiß bis hin zu blau und türkis. Der Einjährige schaut ernst und nachdenklich, mit scharfem, nüchternem Blick schräg zur Seite, er wirkt bedächtig und aufmerksam, ohne daß eine irgendwie dramatische Stimmung erkennbar wäre. Durch den offenen Uniformrock mit dem bloßliegenden Halsausschnitt entsteht der unmartialische Eindruck eines Soldaten, der sich außerhalb seiner Dienst- und Befehlszusammenhänge befindet, der jedenfalls nicht in irgendeiner Art von Einsatz ist. Sein Haar ist ordentlich gescheitelt, eine Strähne am Hinterkopf allerdings hat sich gelöst, steht vom Kopf ab.
Was den historischen Zusammenhang angeht, so stammt das Bild aus dem Jahre 1916, aus der Zeit des Ersten Weltkrieges also. Schiele ist zu diesem Zeitpunkt dem Landsturm zugeteilt und bei der Bewachung eines Kriegsgefangenenlagers für russische Offiziere eingesetzt: eine relativ bequeme Position, die einerseits ungefährlich ist, ihm andererseits in Privatquartieren das Zusammenleben mit seiner frisch angetrauten Frau ermöglicht und auch einige Zeit zur künstlerischen Arbeit bietet.74 Zwar kann er nur wenig malen, kommt jedoch umso mehr zur Arbeit am Zeichenblock. Er wird abkommandiert, die Lebensmittellager, Einkaufsläden und Büros abzuzeichnen, skizziert auch einige der gefangenen russischen Offiziere, einige Kameraden und Vorgesetzte.75 Der junge Mann auf der Zeichnung ist ein im gleichen Rang wie Schiele selbst stehender Kamerad, von dem auch noch ein Photo erhalten ist.76 Die Zeichnung wird als Postkarte gedruckt und trägt in den Jahren 1917-1918 erheblich dazu bei, daß Schiele immer mehr Anerkennung als Porträtist findet und vermehrt Gemäldeaufträge erhält.77
Dargestellt ist – ausgewiesen durch den Original-Titel – ein "Einjährig freiwilliger Gefreiter", ein historisch recht später Vertreter also dieser privilegierten und für die Geschichte des deutschen Bildungsbürgertums so wichtigen und folgenreichen militärischen Laufbahn, die es von 1868 bis 1918 auch in Österreich gibt.78 Der Abgebildete befindet sich damit in einer fest umrissenen sozialen Figuration von einiger sozialer Brisanz. Immerhin war die Institution des einjährig-freiwilligen Militärdienstes genauso beliebt bei den einen – vor allem den aufstiegsambitionierten jungen Männern – wie sie bei anderen – vor allem bei der kritischen Intelligenz der wilhelminischen Ära – verhaßt und als unerträglich-sinnlose Kompromißbildung zwischen Revoltensehnsucht und biographischer Pragmatik verachtet war.79 Der historische Ort des Bildes ist so bis in die kollektiven Assoziationen und Emotionen hinein identifizierbar.
Was nun die Bildzeit im engeren Sinne angeht, so bestimmt sie sich zunächst einmal aus der auch noch im 20. Jahrhundert geltenden Eigenlogik der Gattung Porträt – einer Eigenlogik, die sich in der Renaissance herausgebildet hat. Eng mit der Entwicklung der europäischen Konzeption von Rolle, Person und Individualität verbunden, werden die Personen-Bildnisse seit den Zeiten Antonellos, Giorgiones oder Raffaels mehr und mehr individualisiert.80 Es geht zwar auch weiterhin noch um die modellhafte Stellvertretung eines Typus, zugleich jedoch wird es den Künstlern immer wichtiger, die jeweiligen persönlichen Einzigartigkeiten der Abgebildeten herauszuarbeiten. Gottfried Boehm hat diese Entwicklung im einzelnen nachgezeichnet und gezeigt, wie damit in den Bildern nicht zuletzt auch veränderte Zeitverhältnisse verbunden sind. Jedenfalls richtet sich vom 16. Jahrhundert an die Konzentration immer mehr auf die Wiedergabe eines fruchtbaren Augenblicks in der Lebenszeit der Porträtierten. Dieser fruchtbare Augenblick stellt den Fluß der Lebenszeit vorübergehend still, bleibt aber in diesen Fluß eingebunden: "Die Beruhigung des Zeitflusses, sein Hervortreten in eine dauerhafte Präsenz, verhilft der so dargestellten Person zu einer idealen Zeit. Damit ist das Bildnis nicht zeitenthoben, ihr aber auch nicht ausgeliefert... Die Konzentration auf das Zentrum der Individualität, die der Maler zustande bringt, schließt einen zeitlichen Verdichtungsprozeß ein, der die Person ihrer unmittelbaren Vergänglichkeit entzieht."81
Was Boehm hier an Beispielen vom historischen Ausgangspunkt moderner Porträtmalerei, an Bildern aus der italienischen Renaissance, entwickelt, kann man weiterverfolgen bis in die Malerei des 19. und 20. Jahrhunderts hinein: die sucht zunächst weiter nach dem "Zentrum der Individualität", dringt dann jedoch mit zunehmender Autonomisierung immer mehr in einen Bereich jenseits von Subjektivität und Individualität vor. Die Porträtierten werden im Porträt immer weniger kommentiert, werden immer mehr als fremde Einheit respektiert, stehen bald nur noch für sich selbst. "Sie sind, was sie sind, weder erhöht noch erniedrigt, weder häßlich noch schön. Sie sind. Darin bezeugen sie eine Präsenz, die sich unter dem Begriff der Individualität kaum noch beschreiben läßt."82 Die radikalsten Beispiele für diese Entwicklung finden sich in der Gattung der Selbstporträts, aber das zugrundeliegende Weltverhältnis zeigt sich auch in den Fremdporträts: Die Künstler suchen einen Weg hinaus aus dem "Spiegelkabinett des Ego", indem sie sich auf das pure Sehen konzentrieren. Das geschieht auf durchaus unterschiedliche Art und Weise, sieht in der expressionistischen Tradition sicher anders aus als bei Cèzanne, immer jedoch geht es darum, herauszukommen aus dem Dilemma zwischen Typisierung und Individualisierung und statt dessen die Selbständigkeit der dargestellten Menschen mit der Selbständigkeit der Kunstwerke in Verbindung zu bringen. Diese Bewegung impliziert auch neue Thesen zum Problem der Zeit: zu Zeitfluß und Gleichzeitigkeit, Lebenszeit und Weltzeit, Leibrhythmen und Konventionalisierung des Körpers.
Vor dem Hintergrund dieser Gattungsgeschichte kann man auch für Schieles "Einjährigen" ein eigenartiges Zeitmuster nachzeichnen – ein Zeitmuster freilich, das besonders durch Dissonanzen geprägt ist. Der dargestellte junge Mann – er dürfte wie der Maler selbst zu diesem Zeitpunkt in der zweiten Hälfte seiner zwanziger Jahre sein – ist in seiner Aufmerksamkeit auf etwas gerichtet, er schaut auf etwas hin, der konzentrierte, nicht starre Blick verleiht dem Bild einen großen Teil seiner Dynamik. Andererseits jedoch verweist sein Aussehen auf einen anderen, früheren oder späteren Zustand: Eine Haarsträhne steht ab, der Uniformrock ist geöffnet. So ist ein Soldat nicht immer, so war er nicht und so kann er nicht bleiben. Festgehalten ist ein Zustand des Überganges, des nicht Dauerhaften. Gemessen am eindeutig zu rekonstruierenden Bild standardgemäßer Ordnung – korrekte Uniform-Bekleidung – ist dieser Mensch in dezidiert unfertigem Zustand: nicht ganz Soldat und nicht ganz Zivilist.
Diese Zeitdynamik spiegelt, wiederholt und intensiviert sich auf der Ebene der künstlerischen Gestaltung: Das Bild ist nicht fertig, hat auch keinen Rahmen. "Obwohl nur ein Teil der Figur wiedergegeben ist, hat Schiele damit in psychologischer Hinsicht das volle Bild eines Menschen erbracht."83 Dieses Lob des Sammlers Leopold spielt die dem Bilde innewohnenden Spannungen und Dissonanzen herunter, denn immerhin führen da Linien ins Leere, entsteht neben dem hohen Grad an Intensität und Konzentration auch der Eindruck von Eile,84 und wie in anderen Bildern Schieles, ist es auch hier die Linienführung, die diesen Eindruck von Spannung und Dissonanz am deutlichsten zeigt. Was Schiele – auch bei dem "Einjährigen" – vermittelt, ist die "Grenzerfahrung der Linie": "...langsame oder schnelle, tastende oder selbstbewußte Erprobungen des schmalen Grates, der in das passiv verfügbare Niemandsland der Fläche eindringt, der die Leere bezwingt, indem er sie durch die lineare Landnahme überhaupt erst bewußt macht, zu einem formalen Aktivum artikuliert."85 Jede Linie ist so "...einer Zerreißprobe unterworfen, die sich in mannigfachen Verstrebungen auf ihr Hinterland, die Binnenzonen der Körper, überträgt." Die Linien versinken und tauchen wieder auf, sie zeigen ein Weltverhältnis an, das auf existenzielle Not verweist. Das gilt bei dem "Einjährigen" sicherlich für die durch das Brillenglas gebrochene Linie der Augenhöhle: Das rechte Auge scheint herauszuspringen aus dem Bild, verselbständigt sich wie ein eigenständiges Organ der genauesten Observation.
Nun ist der "Einjährige" eine späte Arbeit Schieles, sie ist nicht mehr so existenziell von "...am Rande der Verzweiflung balancierender Selbstanalyse..." geprägt, eher von einer gelasseneren Weltsicht und von dem Willen zu unsentimentaler Sachlichkeit. Geblieben aber ist die Grunddymik von Versinken und Wiederauftauchen, die sich sowohl inhaltlich wie formal-ästhetisch durch das ganze Werk Schieles zieht und die hier bei aller Dissonanz eher freundlich akzentuiert wird: Die Linien verlaufen eher kommunikativ, sie verlassen die Bahnen der Dissonanz, laufen fast weich aus. Hier "...ruft nun die zeichnende Hand die Welt aus der Totenstarre wieder ins atmende Leben zurück."86 Schieles Bildnis von einem Einjährigen bewegt sich zwischen Versinken und Wiederauftauchen, zwischen der Leere der Fläche und der Räumlichkeit der Körper, letztlich zwischen Ordnung und Leben: eine randlos aus dem Leeren auftauchende Figur,87 die zu vorübergehender Deutlichkeit findet: nicht fertig.
Was also kann man aus diesem Bild über die Temporalität von Weltaneignung und Subjektkonstitution erfahren? Es zeigt – zum einen – historisch konkretisiert durch Bildtitel und Entstehungszusammenhang – eine spezifische Variante des Spannungsverhältnisses zwischen leiblichen Rhythmen und kultureller Konventionalität: einen Menschen in derangierter Uniform. Die Naturbeherrschung am Leibe ist hier zugleich Thema und Problem, Schieles "Einjähriger" präsentiert sich durch die Aufmerksamkeit seines Blickes und durch die genaue Sachlichkeit der Malweise als individualisierter Musterfall für den jeder Bildungsgeschichte inhärenten Bruch zwischen der Präsenz des Leibes und den Zumutungen des Kollektivs.88 Herausgetreten aus der Anonymität des Corps, erfährt er durch die Genauigkeit der künstlerischen Bearbeitung eine Individualisierung, die seine eigene, bildende Arbeit an sich selbst und seine Variante der Arbeit an der Welt ins Bild bringt. Hellwach, wie er ist, kann er so nicht bleiben, wie er hier auf dem Bilde erscheint. Dieser Leib muß mehr und weiter in die von außen vorgegebenen Ordnungen hinein.
Diese Ordnungen sind – zum zweiten – aus der historischen Weltzeit bestimmt, in die sich die Lebenszeit dieses Menschen zu fügen hat. Hinter der Aufmerksamkeit seines Blickes, der leiblichen Präsenz des gemalten Inkarnats und im Spannungsgefüge der Linien steckt die Unendlichkeit der Wünsche auch dieses jungen Mannes, in der uniformen Kostümierung, aber auch in der ästhetischen Behauptung gegen die Leere des Blattes steckt die Endlichkeit der Welt, gegen die er sich erheben muß.
Und dieses Bild macht – zum dritten – auf eigenartige, fast schmerzliche Weise Unfertigkeit zum Thema. Weder ist das Porträt selbst fertig gemalt, noch ist der dargestellte Mensch fertig oder erwachsen: er wirkt eher ratlos und der Hilfe bedürftig. Zugleich jedoch ist die Arbeit gerade wegen der Spannung von Vollendung und Abbruch in sich ganz vollständig, genauso wie der Dargestellte als wacher, aufmerksamer und handlungsfähiger Mensch erscheint. Was Schiele – inhaltlich und formalästhetisch – sichtbar macht, ist: wie ein Mensch und ein Bild im gleichen Augenblick fertig und unfertig sind. Wie Schiele, der Maler, steht auch der Betrachter vor zwei "Einjährigen": dem fertigen und dem unfertigen, und der eine ist im anderen enthalten.

7. Ergebnisse

Die bildhermeneutischen Einzelfall-Analysen zum Problem der Bildungszeit in Bildern scheinen mir vor allem drei Ergebnisse erbracht zu haben: Sie haben gezeigt, wie sehr Zeitverhältnisse das Werk menschlicher Gestaltung sind, wie alle Formungsprozesse in zeitversetzten Schleifenbewegungen ablaufen und wie Prozeß und Ergebnis miteinander verschlungen sind.
Zum einen ist in allen drei Bildern ein Zeitverhältnis zwischen dem Maler, dem Bild und dem Betrachter enthalten, das gewollt und gemacht ist. Dieses Zeitverhältnis ist bei dem Schedel-Holzschnitt ein didaktisches, das sich zugleich auf die kognitive Information wie auf die Ewigkeits-Aussichten der Betrachter richtet. Der Betrachter soll für die irdische Gegenwart aufgeklärt und in seinem auf eine zeitlose Ewigkeit gerichteten Glauben bestärkt werden. Dieses Zeitverhältnis ist bei Brown ein bewegendes, das sich auf die soziale und politische Gegenwart und Zukunft der Individuen und der Gesellschaft richtet. Der Betrachter soll durch das Pathos der exakten Abbildung angerührt und zum Mitleiden gebracht werden. Und dieses Zeitverhältnis ist bei Schiele ein tastend-probierendes Zeigen, das ohne weitere Ambitionen auf das momentan-gegenwärtige Schauen des Betrachters gerichtet ist: Der soll nichts als Schauen. Das Machen von Bildern impliziert offenbar das Herstellen von Zeitverhältnissen.
Zum zweiten zeigen die Bilder Beispiele für die Reflexivität aller Formgebung. Alle drei reagieren sie und bewegen sie sich in eigenen Inhalts- und Formtraditionen. Bei Schedel ist es die christlich-ikonographische Tradition, die in einem Holzschnitt mit modern-dokumentarischen Ansprüchen weiterleben soll: Der Zeichner will modern sein und zugleich im Alten bleiben. Bei Brown ist es der spätromantische, auf die deutschen Nazarener zurückgehende Versuch eines Historismus, der gegen alle Infragestellungen die Einfachheit und Eindeutigkeit des Sehens und des Malens zurückzugewinnen versucht. Bei Schiele ist es das Bewußtsein der Auflösung, der Sezession aller Ordnungsgefüge. Sezession wird auch ästhetisch zur Metapher für die Auseinandersetzung mit dem Verlust von Einheitlichkeit. Das Machen von Bildern konkretisiert sich als reflexive Weiterführung und Brechung vorhandener Traditionen.
Mit ihrer Anbindung an die Formtraditionen führen die Werke den Betrachter unumgänglich in eine reflexive Schleifenbewegung hinein, die vom sinnlich Erfaßten zu dessen Kontext und Selbstkommentar führt, vom Blick auf einfache Präsenz zur Wahrnehmung von Früher und Später und zur Auseinandersetzung mit den Paradoxien der Gleichzeitigkeit. Es ist diese in den Werken selbst aufgehobene Widersprüchlichkeit: daß die unsichtbare Zeit sichtbar, daß Bewegung im Stillstand erkennbar wird, daß sich in der scheinbaren Zeitlosigkeit Geschichte und Geschichten dokumentieren – es ist das Changieren der Werke zwischen Präsenz und reflexivem Kommentar, das Analogien zum Bildungsprozeß nahelegt und auffindbar macht.
Und zum dritten schließlich zeigen die Bilder Beispiele für die Verschlingung von Prozeß und Ergebnis. Bei Schedel geraten sie in einen Widerspruch weil widerspruchslose und bruchlose Vollendung handwerklich metaphorisiert wird. Ein Stadium in einem Prozeß soll gezeigt werden, der immer schon vollendet sein muß. Bei Brown verschlingen sich Prozeß und Ergebnis in der Erinnerung der Beteiligten, als Verarbeitungsmodus des Früheren. Der Zorn des Schurken, die brütende Resignation des Paares – sie rühren aus dem Früheren, werden ins Spätere mitgenommen: Das Ergebnis dieser früheren Prozesse ist selbst ein Prozeß: die Auswanderung. Bei Schiele zeigen sich Prozeß und Ergebnis in den Signaturen des Malens selbst unlösbar verschränkt: Das Malen bzw. Zeichnen selbst ist ein nicht abgeschlossener und in sich nicht abschließbarer Prozeß mit probehaftem Ergebnis. Die Bilder behalten die Signaturen des Machens.
Und das nun ist es, was man aus den Bildern über die Temporalität von Weltaneignung und Subjektkonstitution – über Bildungszeit also – erfahren kann: Beim Blick auf die Bilder wie beim Nachdenken über Bildungsvorgänge wird erkennbar, daß, Zeitverhältnisse gewollt, gestaltet und gemacht sind, daß dieser Gestaltensarbeit aber die abgrenzend-reflektierende Auseinandersetzung mit vorgefundenen Zeitregulationen zugrunde liegt. Was herauskommt, ist fertig und unfertig zugleich, sind auf Dauer gestellte Figuren, die sich immer weiter transformieren: Werdende Ganzheiten, die den Anspruch auf Vollendung mit dem Traum von nie aufhörender Bewegung zugleich zeigen.

8. Literatur

BAADER, Meike Sophia: Die romantische Idee des Kindes und der Kindheit. Neuwied 1996.
BAUDSON, Michel (Hrsg.): Zeit, die vierte Dimension in der Kunst. Weinheim 1985.
BENDELE, Ulrich: Krieg, Kopf und Körper. Frankfurt/Main, Berlin, Wien 1984.
BENNETT, Mary: The Last of England. In: Leslie Parris (Hrsg.): The Pre-Raphaelites. London 1984. S. 124-126.
BERNFELD: Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung (1925). Frankfurt/Main 1973.
BILSTEIN, J.: Bilder für die Gestaltung des Menschen. In: Neue Sammlung. 32. Jg. 1992. S. 110-133.
BILSTEIN, J.: Bilder-Hygiene. In: Christoph Wulf (Hrsg.): Bild, Bilder, Bildung. Weinheim 1999.
BILSTEIN, J.: Erinnerung und Aufbruch. In: Christoph Dieckmann u. a. (Hrsg.): Gedächtnis und Bildung. Weinheim 1997. S. 182-210.
BILSTEIN, J.: Kunst und Erziehung – Ähnlichkeiten im Ungleichen. In: Bernhard Hanel und Robin Wagner (Hrsg.): Spannungsfeld Kunst. Stuttgart 1997. S. 103-130.
BILSTEIN, J.: Nichts den Lehrern schulden. Über Künstler als Prototypen der Selbstkonstitution. In: Neue Sammlung. 38. Jg. (1998). Heft 1. S. 19-39.
BLUMENBERG, Hans: Lebenszeit und Weltzeit. Frankfurt/Main 1986.
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Anmerkungen

1 Winkler, Zeit und Pädagogik, S. 92; lebensweltliche Folgen rationaler Zeitorganisation für die Bedingungen kindlichen Aufwachsens und sozialisationstheoretische Konsequenzen: Rabe-Kleberg, Zeiher, Kindheit.
2 Winkler, Zeit und Pädagogik, S. 93.
3 Nach seiner zeittheoretischen Analyse, die Schleiermachers Reflexionen zu Gegenwart und Zukunft des Kindes als "metyphysisch" und "unverständlich" erweist, (S. 122-124) kommt M. Lüders zu dem Ergebnis, "...daß die Zeit weder ein pädagogisches Prinzip, noch ein pädagogischer Grundbegriff, noch ein pädagogisches Grundproblem ist, sondern nur pragmatische Bedeutung für das pädagogische Denken und Handeln hat." Lüders, Zeit, S. 162.
4 Zeitlichkeit im pädagogischen Denken: de Haan, Zeit, entscheidend geprägt von den bei Lüders nicht rezipierten Arbeiten Blumenbergs; Lüders, Rezension demonstriert noch einmal Unverständnis.
5 Mollenhauer, Zeit, S. 73-74, hier S. 74.
6 Mollenhauer, Zeit, S. 68.
7 Mollenhauer, Zeit, S. 72; die Komplexität dieses Klassifikationsrasters verbietet eine Reduzierung des Vorschlages auf eine "lebensphilosophische These": Lüders, Zeit, S. 149-160.
8 Mollenhauer, Umwege, S. 82 bzw. 84.
9 Mollenhauer, Umwege, S. 89; leider geht Lüders in seiner Beurteilung des Mollenhauer’schen Konzeptes als "irrational" (S. 155 u. ö.) auf die Dimension der Leiblichkeit nicht näher ein; damit kann er dann auch Bergsons Zeitphilosophie en passant als "unberechtigt" und ebenfalls "irrational" (S. 157) gleich miterledigen.
10 "Zeit" als Symbol für die Beziehung von Geschehensabläufen: Elias, Über die Zeit, v. a. S. 81-92 zum Heraustreten der physikalischen Zeit aus der Matrix der sozialen Zeit; umfassend zur Sozialgeschichte des Zeitgefühls: Nowotny, Eigenzeit, bes. S. 47-76.
11 Blumenberg, Lebenszeit, S. 71-72 bzw. S. 73 in Auseinandersetzung mit der Husserl’schen Phänomenologie und so in indirektem Kontext mit Heidegger.
12 Blumenberg, Lebenszeit, S. 80 ff; 229 ff; 87ff.
13 Knappheit der Zeit und Auseinandertreten von Erfahrungs- und Erwartungshorizont als Grundbedingung neuzeitlicher Bildung: Oelkers, Der Gebildete; Bildung als Lösungsversuch von Zeitproblemen: de Haan, Zeit, bes. S. 245-267.
14 Klassisch-skeptisch: Freud, Unbehagen; temporale Logik psychoanalytischer Anthropologie: A. Freud, Abwehrmechanismen, bes. S. 34-52.
15 Spekulativer aber interessanter Versuch der Verbindung von Hegel und Freud: Stierlin, Tun des Einen, bes. S. 38-65.
16 Topos von der Ewigkeitssuche der Lust nach Nietzsche: Norton, Zeit und Begehren; zur Problematik von Lebenszeit unter chronokratischen Bedingungen: Wulf, Lebenszeit.
17 Schleiermacher, Vorlesungen, bes. S. 81-87; zeitphilosophische Hintergründe: Schurr, Schleiermacher, bes. S. 303-323; kritisch zum Fehlen einer entsprechenden Handlungstheorie: Winkler, Zeit und Pädagogik, bes. S. 98-100; verständnislose Kritik: Lüders, Zeit, S. 112-124.
18 Bernfeld, Sisyphos, S. 141.
19 Bilstein, Nichts schulden; Pinder, Problem der Generation; Kritik an dessen idealistisch-romantischen "Zügellosigkeiten" bereits bei Mannheim, Problem der Generationen.
20 Theissing, Zeit im Bild, S. 41.
21 Zur Ikonographie der Zeit orientierend: Panofsky, Iconology, S. 69-93; einige Beispiele bei Nowotny, Eigenzeit, S. 86-88; vielfältiges Material bei Baudson, Zeit.
22 Lessing, Laokoon, XV und XVI, S. 111-121; zur Laokoon-Diskussion: Mülder-Bach, Bild und Bewegung; Mülder-Bach, Pygmalion, dort Lit.
23 Theissing, Zeit im Bild, S. 10, unter Berufung auf Gombrich, Fruchtbarer Moment.
24 Frey, Zeitproblem, S. 212.
25 Frey, Zeitproblem, bes. S. 218-235.
26 Holländer, Augenblicksbilder, S. 181 mit explizitem Bezug auf Kierkegaard.
27 Holländer, Augenblicksbilder, S. 179 bzw. S. 183.
28 Theissing, Zeit im Bild, S. 34.
29 Theissing, Zeit im Bild, S. 42.
30 Theissing, Zeit im Bild, S. 123 im Rückgriff auf Alois Riegel.
31 Theissing, Zeit im Bild, S. 65-100, bes. S. 84-86 noch einmal zu Laokoon.
32 Theissing, Zeit im Bild, S. 154-159 mit Bezug auf Max Imdahl.
33 Beispiel: Marien-Mosaik in Torcello, Interpretation und Abb. bei Theissing, Zeit im Bild, S.161-172.
34 Theissing, Zeit im Bild, S. 231-237.
35 Theissing, Zeit im Bild, S. 3 mit Bezug auf Wilhelm Messerer bzw. S. 4.
36 Pinders geschickte und folgenträchtige Formulierung – allein kunsthistorisch gemeint – ist also auch unter bildhermeneutischen Gesichtspunkten ertragreich; diese Eigenart ist unter semiotischer Perspektive nur grob erfaßbar: Eco, Zeit.
37 Bilder zwischen Präsenz, Repräsentation und Simulation: Bilstein, Bilder-Hygiene.
38 Früh: Fertig, Zeitgeist; Skizze zur Rezeptionsgeschichte: Keck, Entdeckung des Bildes; über visuelle Quellendokumentation hinausgehend, mit expliziter Zuordnung der Kunstgeschichte als "Hilfswissenschaft": Schiffler, Winkeler, Bilderwelten, bes. S. 19-20 zu Methodenfragen; Beispiele: Schmitt u. a. (Hrsg.), Bilder als Quellen; Liebau, Drei Genenerationen; methodologisch, aus eher archivarischer Perspektive: Talkenberger, Historische Erkenntnis; Fallstudie: Miller-Kipp, Schutzengel; jüngste methodologische Skizze: Mollenhauer, Methoden, dort weitere Lit.; von großer Exaktheit, gleichzeitig auch bildhermeneutisch und historisch reflektiert: te Heesen, Weltkasten, bes. S. 50-72; ohne genaueren Blick auf die Bilder und ohne irgendeinen Hinweis auf die vorliegende Diskussionstradition: Oelkers, Kinderbilder; bildhermeneutisch genau und bildungstheoretisch faszinierend: Winzen, Selbsterfindung.
39 Umfassend zur Geschichte des Anspruches: Ehrenspeck, Versprechungen, bes. S. 113-177 zum zeitlich antizipierenden Projekt-Charakter ästhetischer Bildung bei Schiller; zur Analogie Kunst-Erziehung: Bilstein, Kunst; zur Avantgarde-Position der Künstler: Bilstein, Nichts schulden, dort weitere Lit.
40 So akzentuiert Mollenhauer, Methoden, die Interessen-Varianten pädagogischer Bildinterpretation; andere, eher ikonographische Interessen-Formulierung: Wünsche, Wissen im Bild; Beispiel für detaillierte und bildhermeneutisch reflektierte Bildinterpretation aus zugleich geistesgeschichtlicher und bildungsgeschichtlicher Perspektive: Baader, Romantische Idee, S. 171-219.
41 Mollenhauer, Methoden, S. 254-255; Parmentier, Sehen sehen; Rittelmeyer, Mimesis; Wünsche, Kleiner Perthes; Mietzner, Pilarczyk, Blick des Fotografen; te Heesen, Verbundene Bilder.
42 Mollenhauer, Methoden, S. 252.
43 Zum Beispiel die Untersuchungen zu Identitätsfindungs-Prozessen in Selbstporträts: Mollenhauer, Vergessene Zusammenhänge, bes. S. 156-173.
44 Schedel, Buch der Chroniken, Folio V; lat. Layout: Rücker, S. 28.
45 Zur ikonographischen – oft an Prometheus anknüpfenden – Tradition der Erschaffung Adams ohne Hinweis auf eine der hier vorliegenden vergleichbare Darstellung: Schade, Adam und Eva, bes. Sp. 47-49.
46 Ikonographie der Segenshand Christi im Zusammenhang der Übertragung des Wortes: Schade, Adam und Eva, Sp. 48.
47 Spezifisch mittelalterlicher Charakter der hierarchisch bedingten Größenunterschiede: Rücker, Schedel, S. 129; ikonographische Tradition des liturgisch gekleideten Schöpfergottes bes. in der Renaissance: Schade, Adam und Eva, Sp. 49.
48 Schedel, Buch der Chroniken, Folio V, sprachliche Aktualisierung von mir, J. B.; Schedel, Liber chronicarum, Folio V.
49 Bildhauer-Metaphorik: Bilstein, Bilder; metaphorischer Hintergrund von imaginatio: Bilstein, Erinnerung.
50 Zuordnung Schedels zu den narrativen und enzyklopädischen Subtypen innerhalb der Gattungstradition der Weltchroniken: Schupp, Schedel, S. 54-55.
51 Anteil Dürers: Panofsky, Dürer, S. 26; zum letztlich nicht lösbaren Problem der "Scheidung der Hände": Rücker, Schedel, S. 112, sowie S. 17-23 zu den Nürnberger Frühhumanisten, Mitarbeitern und Mäzenen, dort Lit.
52 Rücker, Schedel, S. 7.
53 Rücker, Schedel, S. 55-57 bzw. S. 126, siehe auch S. 7.
54 Theissing, Zeit im Bild, S. 42.
55 Holländer, Augenblicksbilder, S. 194.
56 So Holländer, Augenblicksbilder, S. 177 mit Bezug auf Pygmalion.
57 Aufkommen der "materialistischen" und didaktischen Erzählungen des Sechstagewerkes in der Folge aristotelischer Einflüsse seit dem 13. Jh.: v. d. Meulen, Schöpfer, bes. Sp. 118-121; Beispiel für mögliche Dynamik der Schöpfungsszene in der gut 270 Jahre früher entstandenen Nordportal-Skulptur in Chartres: Büchsel, Skulptur, bes. S. 146-159; Tradition der Imaginationslehren: Hruby, imago, bes. S. 42-43 zu platonischen Hintergründen.
58 F. M. Brown: The Last of England. 1852-1855. 82,5 x 75 cm. Öl auf Leinwand. Birmingham Museum and Art Gallery; Kopien und Varianten auch in London (Tate-Gallery) und Cambridge, Mass. Näheres bei Metken, Präraffaeliten, S. 73-75; und Bennett, Last of England.
59 "The husband broods bitterly over blighted hopes and severance from all he has been striving for. The young wife’s grief is of a less cankerous sort, probably confined to the sorrow of parting with a few friends of early years." Brown, zit. n. Bennett, Last of England, S. 125.
60 Ford Madox Brown, zit. nach Bennett, Last of England, S. 125.
61 Das Goldschürfer-Schicksal Woolners beschäftigt die gesamte prä-raffaelitische Subkultur, der Erfolg von "The Last of England" wiederum erspart Brown und seiner Frau die eigentlich beabsichtigte Emigration: Metken, Präraffaeliten, S. 74; Bennett, Last of England.
62 Er ist von dessen persönlicher Erscheinung – "Wie eine Figur aus dem 15. Jahrhundert" – hoch beeindruckt: F. M. Brown: Besuch bei Overbeck. Universal Review. Mai 1888. Abdr. in: Metken (Hrsg.). Nazarener, S. 410.
63 Zum Ablauf der Gruppenbildung und zu den sozialkritischen Intentionen der Präraffaeliten: Schiff, Zeitkritik; zum umstrittenen Charakter des präraffaelitischen Realismus: Hönnighausen, Präraffaeliten, bes. S. 52-76; zum Glaspalast als Auslöser und Symbol der Ruskin’schen Kulturkritik: Kemp, Ruskin, bes. S. 173-179; Kirsch, Morris, bes. S. 44-48.
64 Zum Verhältnis von Präraffaeliten und Nazarenern: Metken, Präraffaeliten, S. 9-14; Lottes, Goldener Traum, S. 48-75.
65 Zu Browns "work" von 1852-1865 und seiner religiösen Überhöhung von Arbeit: Hofmann, Irdisches Paradies, S. 67, s. 128 und S. 272, dort Lit.; Metken, Präraffaeliten, S. 73-75.
66 Theissing, Zeit im Bild, S. 51 bzw. 103 zur Dynamisierung der Bildzeit im Oval, dort S. 60 zur Sichtbarkeit des Zeitverlaufs in der Tiefenwirkung des Raumes.
67 Holländer, Augenblicksbilder, S. 179.
68 Zum "Augenblick der Entscheidung": Holländer, Augenblick und Zeitpunkt, S. 9-10; zur Herakles-Ikonographie: Panofsky, Herkules.
69 Brown 1865 zit. nach Hofmann, Irdisches Paradies, S. 272, bzw. Bennett, Last of England, S. 124.
70 Zum Gegensatz, in den sich Brown damit z. B. zu den Bildern des gleichen Genres z. B. von Daumier begibt: Hofmann, Irdisches Paradies, S. 164-165; starker Akzent auf dem middle-class-viewpoint Browns: Bennett, Last of England.
71 The Last of England als Bild der "innerweltlich Verdammten und Vertriebenen": Hofmann, Irdisches Paradies, S. 164-171; Zitat Benjamin zu Klees Angelus novus nach Scholem, Benjamin, S. 130; zu Benjamins Engel: Haselberg, Benjamin.
72 Sammlung Leopold. Bleistift und Deckfarben auf Papier. 48 x 31,3 cm.
73 Leopold, Schiele, S. 284.
74 Whitford, Schiele, S. 165-178; Nebehay, Schiele – Leben, S. 170: "Wo immer er war, sein Dienst war mehr als leicht." dort S. 171-178 ausführliche Belege aus Schieles Kriegstagebuch; Fischer, Schiele, bes. S. 39-42 mit Hinweis auf den traditionell schonenden Umgang mit Künstlern und Schriftstellern im österreichischen Heer.
75 Comini, Schiele’s Portraits, S. 150-153; Whitford, Schiele, S. 165; Abb. aus dem Tagebuch: Nebehay, Sketchbooks, S. 175-188.
76 Drei Soldaten nebeneinander stehend, untergehakt, Schiele in der Mitte, der "Einjährige" in korrekt getragener Uniform deutlich größer als Schiele. Abb. des Photos: Camini, Schiele’s Portraits, Fig. 108; Nebehay, Schiele – Leben, Abb. 165 S. 173; Leopold, Schiele, S. 323.
77 Camini, Schiele’s Portraits, Fig. 110; Mitsch, Schiele, S. 49.
78 Skizze zum sozialhistorischen Hintergrund dieses Privilegs: Engelhardt, Bildungsbürgertum, bes. S. 106-108, dort Lit.; zu den bildungshistorischen Zusammenhängen insbesondere zum Kampf der Volksschullehrer für die Teilhabe an diesem statusrelevanten Privileg: Stübig, bes. S. 519-523.
79 Ein Beispiel für viele: Tucholskys späte Parodie auf das wilhelminisch-militaristische Berechtigungswesen: Tucholsky, Zwei Einjährige.
80 Skizze zur Theoriegeschichte der Gattung: Preimesberger, Einleitung, in Preimesberger u.a. (Hrsg.) Porträt; genaue Skizze zum Zusammenhang von Maske, Rolle und Porträt an einem Beispiel aus dem 16. Jahrhundert: Baader, Kommentar Sua cuique; Widergabe der "qualità" des Porträtierten als entscheidende Aufgabe des Renaissance-Porträts: Baader, Kommentar zu Lamazzo.
81 Boehm, Bildnis und Individuum, S. 100; Boehm nimmt hier explizit eine Umakzentuierung des Lessing’schen Konzeptes vor, der den bildenden Künsten einen "fruchtbaren Augenblick" in eher einschränkender Absicht zuweist, um ihre charakteristische Zeitlosigkeit zu überwinden. Lessing, Laokoon, III, S. 23.
82 Boehm, Zentrum oder Peripherie, S. 35; genaue Skizze zur Krise des gemalten Blickes in der modernen Malerei: Schulze, Gemalter Blick, bes. S. 70-83.
83 Leopold, Schiele, S. 284.
84 Zur Zeitdimension der Beziehung von Bildfeld und Figur: Theissing, Zeit im Bild, S. 59: "Je lockerer und unabhängiger aber dieser Bezug ist – bis hin zu Randüberschneidungen – desto mehr wird die Zeit als Eile erfahren."
85 Hofmann, Schiele, S. 150 bzw. S. 151; S. 151: "Schieles hochgezüchtete Linienkunst ist an dem Prozeß beteiligt, den Schönberg die ,Emanzipation der Dissonanz‘ nannte ... aber diese Befreiung bedient sich nie der Vergröberung, sondern macht aus der Fragilität ein kalligraphisches Ereignis."
86 Hofmann, Schiele, S. 150 bzw. S. 151.
87 Zur Temporalität von Bildern ohne Umrahmung: Theissing, Zeit im Bild, S. 150.
88 Polemisch zur pädagogischen Variante von Naturbeherrschung am Leibe: Bendele, Krieg.


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