Po przystąpieniu Polski do struktur Unii Europejskiej oraz w związku z postępującą globalizacją coraz pilniejsze stają się zadania szkoły w dziedzinie edukacji międzykulturowej. Istotnym elementem kształcenia w tym duchu jest upowszechnianie umiejętności porozumiewania się - nie tylko poprzez rozmowę - ludzi reprezentujących różne kultury.

Joanna Schmidt
Dialog w edukacji międzykulturowej

Wymiana poglądów w różnych formach warunkuje poznanie, zrozumienie innej kultury oraz umożliwia harmonijne współżycie w społeczeństwie wielokulturowym. Jednak aby dialog był efektywny, musi być prowadzony między osobami znającymi własną kulturę, otwartymi i szanującymi swoją odmienność. Edukacja, której zadaniem byłoby przekazanie tych wartości i nauczenie umiejętności umożliwiających prowadzenie dialogu, powinna także uwzględnić taki nurt ideologii wychowania i wybrać taki model edukacji, których założenia go umożliwiają - uczyć się dialogu przez dialog.

Pierwszym krokiem, jaki powinno się uczynić, mając na względzie edukację międzykulturową, jest kształtowanie tożsamości kulturowej, czyli świadomości swojej przynależności do danej grupy i odrębności od innych. Stanowi ona fundament, bez posiadania którego trudno mówić o dialogu. Trzeba bowiem wiedzieć, kim się jest, umieć wyróżnić cechy identyfikacyjne swojej grupy i je zaakceptować, słowem: poznać i zrozumieć swoją kulturę, by wiedzieć, kto i z powodu jakich różnic jest "inny". Brak poczucia zakorzenienia i brak umiejętności określenia tej odrębności utrudnia też kształtowanie postawy otwartej, kiedy każda odmienność wydaje się zagrożeniem. Nie znając granicy i obszaru swojej tożsamości, najbezpieczniej jest unikać każdego, kto mógłby zachwiać równowagę w tym niestabilnym świecie.

Posiadanie tożsamości kulturowej i identyfikacja z określoną grupą są bardzo istotne dla każdej jednostki. Nie jest to jednak wartość dziedziczona ani nadana. Trzeba ją budować samemu, poznając i określając swój stosunek do grup i kultur, które nas otaczają. Oczywiście duży wpływ na ten proces mają ważne dla nas osoby oddziałujące z kręgu tych społeczności. Mogą one w znaczący sposób modyfikować zarówno chęć przynależenia do grupy, jak i stosunek i nastawienie do innych - obcych. Istotnym zadaniem tych osób (np. rodziców, nauczycieli, rodzeństwa, osób publicznych, różnych stowarzyszeń i organizacji) byłoby więc między innymi kształtowanie w toku rozwoju tożsamości kulturowej otwartości na innych. Uczenie tolerancji, szacunku, przybliżanie i wyjaśnianie znaczenia norm i zasad tak własnej, jak i obcej kultury jest podstawą, gdyż pominięcie tego zagadnienia sprzyja zamykaniu się w kręgu własnej tradycji, izolacji, tworzeniu stereotypów i uprzedzeń. Próby wyjaśniania i zrozumienia odmiennych zachowań, postaw i poglądów przybliżają i określają nieznane. A to właśnie brak wiedzy i tworzenie stereotypów oraz uproszczeń są najczęstszymi powodami strachu i odrzucenia. Zaangażowanie, wzbudzenie fascynacji innymi ludźmi i kulturami sprzyjają natomiast rozwojowi.

Z drugiej strony musimy mieć na uwadze to, że żyjemy w strukturze globalnych systemów i w związku z tym powinniśmy mieć świadomość posiadania pewnych wspólnych cech, łączących nas powiązań i relacji. Edukacja globalna nie oznacza jednak zniszczenia tożsamości kulturowej, a zwrócenie uwagi na pewne ogólnoludzkie właściwości może być początkiem dialogu międzykulturowego, który podnosi rangę różnic, nie przesłaniając nimi możliwości kontaktu i porozumienia. Dialog należy rozumieć tutaj jako pewną pozytywnie zorientowaną aktywność: wychodzenie naprzeciw, szukanie i nawiązywanie kontaktu, ale także zwalczanie uprzedzeń, ksenofobii, izolacjonizmu, źle pojętej obrony tradycji czy wartości przez odrzucanie i zamknięcie się na ludzi spoza własnej społeczności. Dialog, który zaznacza wyższość negocjacji nad konfliktami, jest sytuacją wyjściową do kolejnych działań na polu edukacji międzykulturowej, a także uczy, jak się porozumiewać w razie konfliktów w obrębie własnej grupy.

Sens i znaczenie różnic w dialogu i współpracy

Różnica stanowi początek dialogu międzykulturowego. Bez odmienności nie ma potrzeby kontaktu. Kontakt ten jednak nie powinien służyć jedynie likwidacji różnicy, która stanowi najgłębszy sens dialogu i która jest czymś naturalnym. Nie powinien się on wyłącznie sprowadzać do uzyskiwania konsensu, gdyż w obrębie różnych kultur często nie jest to możliwe ani pożądane. W tym, że ktoś ma odmienne poglądy, inny punkt widzenia, nie ma nic złego. Kontakt z taką osobą wzbogaca, uczy tolerancji i indywidualnego myślenia, daje poczucie, że mimo różnic można się porozumieć, a nawet polubić. Nauczanie akceptacji odmienności jest ważnym zadaniem dla nauczycieli, którzy powinni podkreślać relatywizm zjawisk, zachęcać do ich własnej interpretacji, do konfrontacji, negocjacji, dyskusji. Taki trening również ułatwia zrozumienie inności. Nie oznacza to równocześnie podważania słuszności własnych sądów czy systemu wartości. Nasze własne przekonania nie są tu przedmiotem, który ma w czasie dialogu ulec zmianie. Ich przedstawienie służy jedynie lepszemu zrozumieniu siebie nawzajem, choć może się zdarzyć, że spojrzymy na jakąś sprawę z innej perspektywy i zmienimy zdanie.

Zgoda na wielość stanowisk

Szkołę, w której nauczanie tak właśnie wygląda, E. Rodziewicz (1994) nazwała szkołą negocjacji. Edukacja w tym systemie to zgoda na wielość stanowisk, odrzucenie uogólnień, ostatecznych definicji i "poprawnych" interpretacji. To, krótko mówiąc, odrzucenie jednej, niepodważalnej, uniwersalnej prawdy o świecie. Nauczanie w takim duchu ucieka od przekazywania gotowych wzorców myślenia czy zachowania, uczy natomiast otwartości, samodzielności, tolerancji i odpowiedzialności. Stanowisko to odpowiada podstawowym założeniom postmodernizmu, który odmawia prawa do jednoznacznego, określonego przez jakąś wyróżnioną grupę pojmowania prawdy. Przedstawiciele tego nurtu uważają, że każdy jest tak samo uprawnomocniony do głoszenia i uznawania swojej prawdy, która nie musi być prawdą dla innej grupy. Podejście to uznaje omylność ludzi, ale mimo to daje wszystkim prawo do posiadania własnego zdania, które powinno być szanowane na równi z innymi.

Dążenie do potencjalnie prawdziwych przekonań postmodernizm dopuszcza tylko na zasadzie wolnej i otwartej dyskusji, a głównymi ideałami czyni tolerancję i wyobraźnię (Rorty 1993), które intrygują, pobudzają, zachęcają do poznawania wciąż czegoś nowego, czegoś odmiennego - rozumianego jako coś równoważnego z naszymi poglądami i pojmowaniem świata. Ważną cechą postmodernizmu jest zamiast pytania o to, co jest lepsze, bardziej prawdziwe czy rzeczywiste, pytanie o alternatywy. Szukanie nowych rozwiązań, wielość odpowiedzi i ich współistnienie mimo wzajemnego wykluczania się, współpraca zamiast wzajemnej krytyki dają możliwość lepszego poznania i zrozumienia ludzi spoza naszej własnej społeczności, kręgu kulturowego. W ten sposób staje przed nami szansa, aby, choć nazywamy ich "innymi", już nie mówić o nich "obcy".

Prądem ceniącym dyskusję i dialog jest także progresywizm rozwojowy (Kohlberg, Mayer 1993). Jest to nurt ideologii wychowania zakładający, że przebiega ono na skutek interakcji osoby z otoczeniem. Podejście to zakłada aktywność i zaangażowanie obu uczestników tej wymiany. Jest to jedyne stanowisko, które umożliwia dialog i współpracę (poprzez modelowanie zachowania). Bo jak inaczej uczyć podejmowania dyskusji, gdy samemu się nie dyskutuje; jak uczyć poszanowania odmiennych wartości, gdy uznaje się tylko jeden pogląd za właściwy; skąd wiedzieć, że rozwój następuje (i to w pożądanym kierunku), skoro nie stawia się wyzwań oraz nie otrzymuje się (i nie widzi się potrzeby otrzymywania) informacji zwrotnej? Progresywizm jako jedyny opiera się postawionym wyżej zarzutom i dzięki swoim założeniom umożliwia zdobycie kompetencji w zakresie prowadzenia dialogu.

Przedstawione wyżej progresywizm rozwojowy oraz "szkoła negocjacji", a także model cykliczno-fazowy zakładają, jak już wspomniano, wzajemne wpływy obu uczestników interakcji, ich zaangażowanie i wkład w pracę oraz wymianę doświadczeń, udzielanie sobie informacji zwrotnych. Nauczyciel w tej relacji nie przekazuje wiedzy, lecz pokazuje, jak ją zdobywać, uczy, gdzie szukać odpowiedzi, motywuje do stawiania pytań, akceptuje odmienne interpretacje i wizje rzeczywistości. Zadania, które otrzymują uczniowie, przewyższają ich umiejętności, są interesujące, stanowią dla nich wyzwanie. Podołanie mu powoduje ich rozwój, wzmaga ciekawość i zainteresowanie światem i ludźmi.

Działanie zgodnie z wymienionymi założeniami, uznawanie odmiennych poglądów, negocjowanie, dyskutowanie są gwarancją wprowadzenia i uczenia wykorzystywania zasad dialogu w tym, i nie tylko w tym, układzie.          

Komunikacja i zainteresowanie

Ważnym obszarem, którego znajomość ma szansę poprawić porozumienie się przedstawicieli różnych kultur i który w związku z tym warto uwzględnić w procesie edukacyjnym - jest komunikacja. Każda kultura ma trochę inny sposób kontaktowania się, ma swoją perspektywę. A. Szczurek-Boruta (2001) wymienia trzy komponenty, których uwzględnienie może poprawić jakość interakcji. Są to: sprzężenie zwrotne, uzgodnienie znaczeń i empatyczne wejście w rolę odbiorcy.

Sprzężenie zwrotne to udzielanie sobie informacji o tym, jak i co rozumiemy z wypowiedzi partnera oraz jak tę wypowiedź odbieramy. Wiele problemów pojawia się w tym zakresie także w obrębie jednej kultury, dlatego że różne grupy, często nieświadomie, posługują się odmiennymi znaczeniami słów - używają trochę innego kodu.

Dlatego ważne jest też uzgodnienie znaczeń: rozszyfrowanie, co się ma na myśli, używając jakiegoś stwierdzenia, gestu czy symbolu. To, co dla nas jest jasne, wcale nie musi być tak oczywiste dla drugiej strony. Po uzgodnieniu znaczeń udzielanie sobie informacji zwrotnych nabiera nowego znaczenia: możemy świadomie korygować swoją wypowiedź, ułatwiając sobie tym samym próbę zrozumienia się. Zwłaszcza że często to, co i jak mówimy, warunkuje język, który może być bardziej kolektywny lub indywidualny, redukować bądź nie dystans, niepewność, a także zawierać więcej pierwiastków męskich lub kobiecych. Istotny jest nawet dystans fizyczny. Trzeba też pamiętać o tym, aby starać wczuć się w sytuację odbiorcy naszego komunikatu. Dzięki temu mamy możliwość spojrzenia na sytuację z innej perspektywy, jesteśmy bardziej wyczuleni na ewentualne błędy, jakie moglibyśmy popełnić. Uświadomienie tych różnic, wyczulenie na cudzą perspektywę pozwala sprawniej i bardziej świadomie prowadzić dialog.

Działalność edukacyjna powinna wywoływać określoną zmianę w osobach poddawanych nauczaniu. Aby była ona istotna i trwała, powinna być prowadzona w kontekście doświadczenia życiowego jednostki. Zazwyczaj nauczyciele zdają sobie sprawę z tego, że konkretne, zrozumiałe przykłady, bliższe przeżyciom uczniów odnoszą lepsze skutki, a treść poznawanego materiału jest łatwiej przyswajana. Warto wykorzystywać rzeczy i doświadczenia znane uczniom, ich zaangażowanie w sprawy dotyczące ich samych, zainteresowanie, chęć do zadawania pytań, dyskusji, przekładania abstrakcyjnych operacji myślowych i pojęć na konkretne działania. Interwencja w czynności edukacyjne ma wywołać zmianę nie tyle w systemie, ile w jednostkach. Aby była ona jak najskuteczniejsza, powinna dotyczyć po pierwsze wartości i postaw (np. otwartości, szacunku), po drugie wiedzy i kompetencji oraz umiejętności realizacji działań, a także przekształcania nawyków, choćby stereotypowego myślenia (Wiliński 1996).

Umiejętności prowadzenia dialogu

Aby umiejętność prowadzenia konstruktywnego dialogu można było rozwijać, konieczny jest taki model edukacji, który czyni to nie tylko poprzez treść, ale i formę: nie tylko tłumaczy i pokazuje, ale sam wprowadza dialog jako podstawę funkcjonowania. Warunek ten spełnia model partnerski. W proces edukacyjny w tym modelu zaangażowane są obie współpracujące strony. Co ważne, jest to model elastyczny - następuje ciągła wymiana między dopasowującymi się do siebie uczestnikami dialogu. Rozwój dokonuje się w ciągłej, dynamicznej interakcji między jednostką a jej środowiskiem społecznym. To środowisko natomiast przejawia się w różnych kontekstach.

W modelu partnerskim dochodzi do specyficznych kontaktów zwanych epizodami wspólego zaangażowania (EWZ), które mają istotny wpływ na rozwój. Są to momenty, gdy w trakcie interakcji dochodzi do zrozumienia się nawzajem przez współpracujące strony. Nauka w interakcji osób o różnym poziomie kompetencji okazała się bardziej skuteczna i efektywna niż nauka w pojedynkę. Dostrzeżenie, że współpraca, zrozumienie i dialog przynoszą korzyści, uczy wysoko cenić te wartości. Jeśli dodatkowo ta interakcja zawiera treści dotyczące życia w społeczeństwie wielokulturowym, otwartości, tolerancji, rozumienia innego punktu widzenia, wrażliwości, to jest to dodatkowa stymulacja poprzez upośrednianie regulacji zachowania, tzn. uczniowie robią to, o czym mówią, teoria staje się praktyką. Dodatkowo werbalizacja pewnych przemyśleń, dyskusje o postawach sprzyjają uświadomieniu i zrozumieniu zachowań swoich i innych.

Ważny jest również stopień samodzielności wykonywania działań, w których występują EWZ, tj. stopień poczucia kompetencji rozwiązywania różnych problemów, wiedzy o poszczególnych tematach, umiejętności. Nie ma sensu starać się oddziaływać na te dziedziny, które są już opanowane, lub są w trakcie opanowywania. Pomoc tu już się nie przyda, a z pewnością nie będzie sprzyjała rozwojowi, zdobywaniu nowych kompetencji. W kształtowaniu umiejętności prowadzenia dialogu byłoby to np. nieustanne powracanie do tematyki tożsamości kulturowej, gdy jest ona już ukształtowana, a niezwracanie uwagi na rozwój nowych wartości, jak szanowanie i rozumienie odmienności innych. Dlatego nauczyciel powinien zwracać szczególną uwagę na tzw. strefę najbliższego rozwoju (SNR). Są to dziedziny i sfery, w których uczeń nie potrafi jeszcze działać samodzielnie, lecz daje sobie radę z pomocą. Oznacza to, że w tym kierunku będzie przebiegał jego rozwój, to zagadnienie niedługo opanuje. EWZ powinny wkraczać właśnie w ten obszar, gdyż wtedy stymulują rozwój i ułatwiają zdobycie nowych kompetencji i umiejętności.

W edukacji międzykulturowej istotne jest również ustalenie założeń programowych przystosowanych do uczniów. Musiałyby one uwzględniać priorytety (od czego zacząć zmiany, aby odnieść sukces i zachęcić do dalszych działań), minimalne kryterium sukcesu (nie da się bowiem zmienić wszystkiego) i pozyskanie sojuszników (osób, które sprzyjałyby naszym działaniom, promowały i szerzyły ideę) - innych nauczycieli, rodziców itp. Zarażenie członków społeczności tym zadaniem mogłoby dać pozytywne rezultaty - być może sami zaczęliby się organizować, działać i otwierać. Oprócz aspektów technologicznych, jak powiedziałby Wiliński, praktyki edukacyjnej, czyli wyboru modelu, strategii wychowania, ważne jest także określenie ideologii czy teoretycznego, filozoficznego podejścia do edukacji.

Propozycje form działalności

Aby uzupełnić omawiane zagadnienie, chciałabym przedstawić propozycje kształtowania umiejętności prowadzenia dialogu do wykorzystania w praktyce, głównie szkolnej. Poniższe przykłady zorientowane są bardziej na jednostkę niż na społeczno-kulturowy kontekst jej życia (dostarczanie informacji, kształtowanie umiejętności, uświadamianie znaczenia problemu) i mają na celu wskazanie obszarów, instytucji czy ludzi, którzy mogą mieć udział w edukacji międzykulturowej dzieci i młodzieży. Propozycje te dotyczą różnych faz rozwoju umiejętności prowadzenia dialogu międzykulturowego. Są to:

Następnym krokiem byłoby rozpoczęcie przybliżania innych kultur, uświadamianie ich odrębności i nauczanie tolerowania różnic w kontaktach z przedstawicielami "innych". Należałoby także uświadomić uczniów, że wszystkie poglądy należy traktować równoważnie. Ostatecznym celem kształtowania umiejętności prowadzenia dialogu jest nabycie kompetencji potrzebnych do skutecznego komunikowania się, uczestniczenia w dyskusji, negocjacji oraz konfrontacji z poszanowaniem i zrozumieniem różnic międzykulturowych.

Joanna Schmid
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu