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Presentación En los últimos años, se ha ido incrementando en México el interés por la llamada "educación valoral". Como en otros países, tal interés obedece a la intención de poner resistencia a la corrupción y a la barbarie que han penetrado en múltiples ámbitos de la vida lesionando la dignidad humana, banalizando el ambiente cultural, contaminando el ambiente natural y envileciendo el ambiente social. Al respecto, sostengo que la educación valoral contribuye a superar esta situación si y sólo si se efectúa como formación del sujeto de la eticidad. Lo que sigue a continuación tiene la intención de exponer esta idea con mayor amplitud. Dignidad, eticidad y educación El término griego éthos se refiere al carácter o manera de ser de una persona. Esta breve definición nominal nos revela las dos dimensiones del éthos: la social y la moral. En efecto, el éthos es siempre social porque la persona no es un ser aislado; por el contrario, su manera de ser se concreta en acciones que tienen efectos sobre otras personas y se realiza en el seno de una sociedad en la que existen normas y se prefieren valores. Por otra parte, el éthos es también moral por cuanto la manera de ser refleja la forma en la que las acciones responden a pautas que el sujeto asume como válidas. Hablar de eticidad (1) es, entonces, referirse a la unidad dialéctica de la moralidad con la socialidad; de la persona (el particular) con la comunidad (lo general); del interior (la asunción íntima y personal de normas) con el exterior (las regulaciones y valores que establece la comunidad); del proceso de individuación (por el que la persona se conforma como algo único e irrepetible) con la identidad de el colectivo (que implica reconocimiento de valores compartidos y normas legítimas). La dialéctica que he hecho alusión, pone de manifiesto la condición humana (2): por una parte, el ser humano es algo dado pues, además de que es producto de una evolución biológica, está determinado por circunstancias culturales y sociales. Por otra parte, el ser humano esta permanentemente dándose, siempre en proceso de constituirse como tal: es un ser que se autocrea. En esto último radica su especificidad y su dignidad. De lo anterior se desprende que es valioso todo aquello que favorece la dignidad. En cambio, todo lo que limita o impide el proceso de autocreación del ser humano encarna un antivalor y lesiona la dignidad humana (3). Desde esta perspectiva, el término éthos adquiere un nuevo significado por cuanto nos remite a los valores y a la dignidad humana, y la eticidad queda definida como esfuerzo de realización de valores y de dignificación. Pero ¿qué es dignificar la vida?. Es luchar por la libertad de todas las personas y por la revocación de cualquier forma de denominación: es empeñarse por elevar el nivel de conciencia propio y ajeno; es contribuir a conformar integraciones sociales y redes de interacción gracias a las cuales se satisfagan las necesidades del colectivo, se comuniquen los sujetos y se establezcan lazos afectivos entre ellos; es favorecer la participación creativa de todos y cada uno de los seres humanos en la producción de la cultura; es construir la propia identidad y la identidad de la comunidad reconociendo a las otras personas y a uno mismo como miembros del género humano y parte de la naturaleza. Es, en suma, realizar los valores que satisfacen y confieren vitalidad a las necesidades que a lo largo de la historia han dado impulso al proceso autocreación del ser humano: la libertad, la conciencia, la objetivación, la socialidad y la universidad; necesidades que A. Heller ha llamado radicales por estar en la raíz de lo eminentemente humano. Así entendida, la dignidad se nos revela como el horizonte axiológico de la educación, y la eticidad como la pauta de las acciones y de las finalidades educativas. El preferidor radical De acuerdo con las consideraciones anteriores, resulta ineludible la tarea de contribuir a que cada uno de nuestros educandos se forme como sujeto de la eticidad, es decir, como realizador de valores. Ahora bien, puesto que realizar valores implica preferirlos y actuar para concretarlos en la realidad, entonces habrá que formar a los educandos como preferidores radicales (5) y como sujetos práxicos. En lo que sigue nos referimos a esto. En toda referencia se conjuntan siempre necesidades e interés, pero la preferencia es radical sólo si: a) traduce, de manera contextuada, necesidades radicales y, b) las cualidades actuales o posibles del objeto que despierte el interés contribuyen a la satisfacción de necesidades radicales. Así, por ejemplo, la preferencia por una institución democrática es radical por cuanto gracias a sus cualidades dicha institución favorece la realización de la libertad de los ciudadanos; o también, la preferencia por una sociedad justa es radical por cuanto las regulaciones e interacciones que le dan forma y contenido a dicha sociedad poseen cualidades que contribuyen a satisfacer la necesidad de universalidad (6). Como puede inferirse de lo dicho, para ser radical, el preferidor debe saber distinguir entre valores (que satisfacen necesidades radicales) y pseudovalores (que aunque atraen el interés del sujeto no contribuyen a satisfacer necesidades radicales). También debe ser un buen decisor, por lo que requiere de las habilidades necesarias para procurarse la suficiente información respecto de su preferencia; debe ser un buen argumentador y un buen comunicador pues sólo es radical la preferencia si se apoyan razones suficientes que puedan resistir la crítica en un proceso comunicativo, y, debe ser un particular descentrado para que su preferencia sea resultado de una decisión autónoma y se funde en principios universalizables. Lo que de aquí se sigue es que, lejos de ser un proceso de adoctrinamiento o de "inculcación", la educación valoral exige del educador la preparación necesaria para que con su intervención favorezca la adquisición de: a) habilidades cognitivas de análisis, y juicio moral y de argumentación; b) competencias comunicativas como oyente y como hablante y, c) aptitudes para procurarse la información pertinente y organizarla. Además, la educación valoral le demanda al docente habilidades y disposiciones para contribuir a que el educando se desarrolle elevándose desde una perspectiva egocéntrica a una perspectiva de autonomía intelectual y moral (7). El sujeto de la eticidad: moral y práxico En la conformación del sujeto de la eticidad entran en juego tres procesos: a) la socialización, mediante la cual el sujeto se incorpora a determinadas integraciones sociales internalizando las regulaciones o pautas básicas de convivencia que les dan forma a dichas integraciones, b) la enculturación, gracias a la cual se transmiten los elementos culturales que orientan el propio comportamiento (como las creencias, la jerarquía de valores, los modelos, etc.) ; y, c) el desarrollo, que resulta de la transformación de esquemas de acción y estructuras cognitivas por efecto de la relación del sujeto con el mundo natural, la sociedad y la cultura. La identidad individual que resulta de la interrelación de estos procesos tiene un dimensión formal (las estructuras cognitivas y motivacionales) y una dimensión sustantiva (las competencias adquiridas y los valores y pautas asumidos como válidos). Las señales de que la forma de identidad que se ha alcanzado es la del sujeto de la eticidad son los siguientes: a) gracias a sus estructuras cognitivas y sus guías de valor, el individuo llega a ser capaz de determinar, en situaciones controvertidas (8), la rectitud de una acción o de una norma basándola en principios universalizables cuya pretensión de validez los hace factibles de ser sometidos a la crítica en procesos comunicativos, b) el individuo se siente obligado a comportarse rectamente con independencia de presiones extras o de convenciones establecidas socialmente que se le imponen. Dicho de otra manera, el sujeto de la eticidad es aquel que ha logrado una identidad posconvencional —como la denomina Habermas(9)— que adquiere la forma de lo que J. Puig ha llamado personalidad moral(10). El sujeto de la eticidad es, pues, preferidor radical y personalidad moral que resulta de la construcción de una identidad posconvencional, pero, sobre todo, es un sujeto práxico. En efecto, la realización del valor requiere de la praxis (11), es decir, de una actividad que se inicia con un resultado ideal (la necesidad satisfecha) y que desemboca en la transformación de un objeto (al que se le confiere una cualidad). Dicho de otra manera, el valor adquiere concreción cuando la preferencia de un sujeto le mueve a la acción para realizar una transformación objetiva, y dicha transformación se lleva a cabo. Así, no hay belleza en una obra de arte sin la actividad del artista y la actividad del contemplador, no hay corrección en un argumento sin la actividad del argumentador, no hay democracia sin la participación de los ciudadanos, no hay honestidad sin el juicio de un sujeto sobre sí mismo, etc. La praxis es, entonces, la fuente del valor, pero su fundamento son las necesidades radicales; por tanto, el valor no es sólo algo subjetivo o algo objetivo sino la unidad dialéctica sujeto-objeto. La tarea formativa, una necesidad histórica Siguiendo a Hegel, sostengo que el sujeto sólo se forma como tal en sus objetivaciones, en la creación de cultura (12). Por lo tanto, cuando hablamos de la formación del sujeto estamos hablando también de la formación cultural. No hay sujeto sin objeto, ni objeto sin actividad del sujeto, pero no cualquier actividad es formativa, sino sólo aquella que se origina en la necesidad y se recupera en la experiencia. Como decía Hegel, el presente sin necesidad es hábito de vivir, hastío político, actividad sin oposición ni sentido, blando deslizarse sobre sí mismo; es, en suma, la muerte del sujeto (aunque el individuo siga vivo biológicamente) y la muerte de la cultura (aunque los saberes y las instituciones sigan ahí). El proceso de la formación es, en cambio, aliento que surge de la necesidad, es movimiento, es historia. La formación es un proceso que, desde el presente, mira al pasado (como experiencia, como lección), pero también al futuro (como utopía, como esperanza). Desde esta perspectiva, el sujeto de la eticidad es también sujeto histórico por cuanto en la actividad del presente recupera la experiencia propia y ajena y transforma la realidad cultural, social y personal presente preparando las condiciones de un futuro deseable. Con su actividad formativa, el sujeto de la eticidad crea cultura, se crea a sí mismo y da sentido a la historia. La pregunta que ahora surge es la siguiente: ¿cómo contribuir, desde la educación escolar a la formación del sujeto de la eticidad? De lo que he expuesto hasta aquí derivo las siguientes conclusiones que, de manera general, dan respuesta a esta interrogante: 1. La educación implica siempre un proceso de socialización. Este proceso es necesario e inevitable en la construcción de la identidad del educando; pero, para que la socialización en la escuela contribuya efectivamente a la formación del sujeto de la eticidad, se requiere que las redes de interacción que se realizan dentro y fuera del aula y las regulaciones que dan forma a esas interacciones estén preñadas de valores y no de pseudovalores. Esto exige, de parte de los educadores y directivos, una revisión crítica de lo que se hace en la escuela y un trabajo vigilante y tenaz de transformación de las interacciones, pues, por ejemplo, no se puede esperar que se formen hábitos de tolerancia en un ambiente dogmático o de descalificación, como tampoco puede esperarse que se formen individuos con tendencias democráticas donde predomina el autoritarismo. Es necesario, entonces, tener muy claros cuales son los valores que se pretenden fomentar y realizar una socialización consciente en la que dichos valores estén presentes. La estrategia educativa en este caso no es otra que la de generar un ambiente escolar cargado de valores. 2. La educación escolar es también inevitablemente un proceso de enculturación. En este aspecto hay varias tareas por realizar. La primera consiste en revisar críticamente las pautas de valor y la jerarquía de valores que la escuela y la sociedad están transmitiendo efectivamente, más allá de lo que dicen la legislación y los programas educativos. Para ello resultan útiles las técnicas de clarificación de valores y la aplicación de escalas de actitud (13). La segunda tarea consiste en identificar y transmitir de manera efectiva los elementos culturales y de valor que se consideran guías y horizontes axiológicos legítimos (como los derechos humanos, las máximas y modelos de vida aceptados en una comunidad, etc.), lo cual implica considerar el contexto y la edad del educando así como las habilidades y competencias con las que cuenta. Para realizar dicha transmisión pueden destinarse unidades curriculares específicas o ejes que cruzan transversalmente el currículum, y también aprovechar y ampliar los espacios extracurriculares (como las cooperativas, las asambleas los consejos escolares, etc.) en los que puede realizarse esa tarea enculturizadora. Las técnicas y recursos para transmitir estas pautas o guías de valor son múltiples, entre ellas están la dramatización, los clubes de cine, las narraciones, etc. La tercera, que no es la menos importante, consiste en promover la adquisición de competencias para realizar valores. Al respecto vale la pena aclarar que la eticidad no se reduce a la realización de valores morales y sociales. El bien, la verdad y la belleza, como antaño, siguen siendo criterios axiológicos inescindibles, y a ellos se aúna el criterio de la eficacia cuya importancia no puede desconocerse en un mundo en el que los avances tecnológicos son extraordinarios, por más que haya que estar atentos a evitar que este criterio mediatice a los otros (14). Si estos son los criterios, entonces no deberían desdeñarse o considerarse secundarias las competencias que permiten realizar los valores asociados a cualquiera de ellos, verbigracia: la corrección lógica o la claridad en la expresión que son valores asociados a la verdad, la tolerancia, la equidad, la honestidad que son valores asociados al bien, o la originalidad asociada a la belleza. Dicho de otra manera, puesto que los valores permean todos los ámbitos de la vida humana y muchos de ellos implican a otros, es necesario identificar cuáles son los valores prioritarios que son objeto de enculturación y cuáles son las competencias que se requieren para realizar esos valores. Valga el siguiente ejemplo para ilustrar esto: no se puede pensar en formar una personalidad solidaria de carácter posconvencional si no se han logrado las competencias cognitivas de abstracción que permiten elaborar el principio del respeto. En síntesis, para que la enculturación preste servicios a la educación valoral, se requiere diseñar la estrategia educativa idónea que permita transmitir pautas y guías de valor compartidas y legítimas, así como degenerar las competencias necesarias para preferir valores -algunos de los cuales pueden ser controvertibles-, para apoyar racionalmente esa preferencia y para someterla a procesos comunicativos. 3. Muchas de las acciones educativas que realizamos limitan u obstaculizan el desarrollo del educando que se requiere para forjar una identidad posconvencional. Esto significa que la socialización y la enculturación sin desarrollo pueden conformar una identidad preconvencional o convencional, pero no posconvencional. Si de lo que se trata es de llegar a este estadio, entonces, es indispensable que los educadores contribuyan a que el educando se desarrolle. Puesto clave del desarrollo es el descentramiento; entonces se hace necesario, por una parte, anular ciertos hábitos y pautas pseudovaliosos que están muy arraigados en el medio escolar y que mantienen al individuo en una posición egocéntrica o convencional (tales como el dogmatismo, el autoritarismo, el enciclopedismo y el memorismo) y por otra, poner al educando en situaciones que lo obliguen a descentrarse. Esto últimos ocurre cuando los contenidos del aprendizaje son significativos, pertinentes y relevantes, y el aula se convierte en una espacio de negociación de significados, de acción comunicativa y de vinculación de la cultura experiencial con la cultura académica. El descentramiento se lleva a cabo gracias a procesos de interestructuración que surgen del conflicto cognitivo y afectivo; por esto, resultan útiles las estrategias educativas que hacen propicio que el educando exponga y apoye con razones sus puntos de vista, escuche los puntos de vista de los otros y ejerza la crítica y la autocrítica. Entre otras técnicas, son útiles la discusión de dilemas morales en el aula y el análisis crítico de contextos o de casos. 4. Por último, si el sujeto de la eticidad es un sujeto práxico que con su acción crea cultura y da sentido a la historia, es menester que la educación valoral atienda de manera prioritaria a este aspecto. El proceso formativo demanda una didáctica nueva que el español A. Pérez Gómez ha denominado didáctica de la reconstrucción de la cultura en el aula y que se resume en un proceso en el que el educando aprende la cultura, se apropia de ella y la reconstruye o la transforma. No se trata más que de reproducir en el aula lo que es eminentemente humano: el proceso de creación de cultura y de autocreación. Para que la educación valoral tenga un carácter informativo, es menester que el educador ponga al educando en situaciones que le demanden: a) distinguir si su preferencia obedece o no a necesidades radicales; b) determinar si la realidad presente ha de ser transformada para satifacer esas necesidades y en qué sentido debe hacerse tal transformación (es decir, de acuerdo con qué pauta u horizonte axiológico); c) comprometerse interiormente a actuar para transformar la realidad ; y, d) realizar las acciones necesarias para hacer efectiva dicha transformación. El principio que resume esta intención formativa es el siguiente: la docencia debe ejercerse como una praxis que desencadena praxis. Desde esta perspectiva, la intervención docente tendría que orientarse a lograr que el educando recuperase su experiencia, se apropiara de la cultura a su alcance, contruyera su proyecto de vida, participara en la construcción de proyectos colectivos y en el establecimiento de reglas pero, sobre todo, tendría que ser lo suficientemente efectiva para colocar al educando en situaciones que le demandaran acciones cuyo objetivo fuera conferir cualidades valiosas a la realidad social, cultural y personal. Conclusión La educación valoral, que tiene como horizonte la dignidad humana, no es otra cosa que socializar conscientemente, enculturar con responsabilidad, contribuir al desarrollo del educando y favorecer su proceso informativo. No se trata de algo fácil, pero tampoco es imposible. Llevamos siglos de cerrar oídos a las recomendaciones de grandes pedagogos y de actuar en sentido contratio. Es tiempo ya de hacer caso a las voces razonables. De ello depende la sobrevivencia de la condición humana. Bibliografía Heller, Agnes, Teoría de las necesidades en Marx, Península, Barcelona, 1978. Notas
* Ma. Teresa Yurén Camarena: Profesora Titular C de tiempo completo en la Universidad Pedagógica Nacional y Profesora de asignatura en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. |
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