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Historiens & Géographes n° 400

Éditorial: Rappel de principes. Mémoire, Histoire, Liberté en pédagogie.
Jean Peyrot.

  L’initiative du Président de la République de faire lire la Lettre de Guy Môquet est l’occasion de revenir sur les relations entre Histoire et Mémoire, entre les politiques de la mémoire et la fonction du professeur d’Histoire et, corrélativement, sur la liberté en pédagogie, constitutive de cette fonction.


     Depuis plus de 25 ans, la mémoire est une tarte à la crème dans l’opinion publique. Ressassée, bassinante, tyrannisante, elle est devenue un moyen d’intervention de groupes multiples et d’intérêts divers, qui jouent sur les confusions de vocabulaires et tentent de faire prévaloir leur point de vue particulier. L’A.P.H.G. (mais elle n’est pas la seule) a été affrontée à ces questions depuis longtemps. Elle a déploré que soient entretenues ces confusions; elle a refusé que soit instrumentalisée l’Histoire ; elle a rap­pelé l’impératif d’une autonomie des professeurs en ce qui concerne les contenus de l’enseignement. Déjà, quand elle a été fondée, le souvenir de l’affaire Thalamas, avec ses côtés excessifs, était encore proche. Thalamas était un professeur d’Histoire au lycée Condorcet. En 1904 il s’est trouvé aux prises avec des parents d’élèves et avec sa propre administration à propos d’une annotation de correction portée sur une copie d’élève relative à Jeanne d’Arc. A maintes reprises, soit oralement dans des inter­ventions au comité, soit dans des écrits de ses responsa­bles, l’A.P.H.G. a indiqué quelques distinctions indispen­sables, qui guident ses prises de position. On pourra se reporter à un éditorial « Devoir de mémoire, devoir d’his­toire “que j’ai signé en décembre 1993. 

La commémoration publique n’est pas l’histoire pro­fessée dans l’Enseignement public.
La Mémoire n’est pas l’Histoire, elles sont à la fois distinctes et inséparables avec inévitablement des chevauchements aux zones de raccordement.
Aux pouvoirs publics les politiques de la Mémoire.
Aux professeurs d’Histoire les contenus de l’histoire enseignée. 

La distinction des ordres au sens pascalien, on dirait des re­gistres en un langage plus contemporain, est ici essentielle. 

La Mémoire n’est pas l’Histoire. C’est une évidence pour les historiens, mais pas pour tout le monde. Beaucoup de ceux qui écrivent sur le passé s’imaginent historiens, ils ne le sont pas tous. La confusion peut trouver une excuse dans les multiples sens des mots histoire, mémoire (ainsi pour mémoire féminin singulier ou masculin pluriel). L’une et l’autre parlent du passé, c’est leur point commun. Mais elles ne pratiquent pas les mêmes méthodes et ne pour­suivent pas les mêmes buts. Éminemment subjective, la mémoire est fermée sur l’individu et le groupe, pour les­quels elle est indispensable et constitue l’élément-clé de l’identité. Avec ses souvenirs triés, avec ses insistances et ses omissions, elle est toujours partielle. 

L’Histoire n’ignore pas la Mémoire. Elle est le produit des mémoires confrontées les unes aux autres, toutes les autres. Subjective, elle l’est aussi. Mais elle a cette supériorité qu’elle le sait et qu’elle cherche à l’être le moins possible. Elle est donc une discipline, une as­cèse de l’esprit. Il n’en a pas toujours été ainsi. Il existe des discours d’histoire qui ne sont que des mémoires faussement habillées histoires destinées à exalter un groupe humain, histoires orientées par les visées reli­gieuses, ou par l’idéologie des pouvoirs en place, ou par les nationalismes.
Les politiques de la Mémoire,
elles, s’appuient sur les signes du passé dûment codifiés noms donnés aux rues et aux institutions, statues, plaques sur les murs, rituels commémoratifs. Dans la commémoration publique, le rappel d’un événement passé sert à légitimer le présent et à engager l’avenir. Nous sommes là dans le registre de l’histoire mémorielle et commémorative où prédomine l’émotion festive ou compassionnelle.

Dans le registre totalement opposé se trouve l’Histoire scientifique et universitaire. 

Le professeur, lui, est tendu entre les deux registres. Par sa formation il connaît l’importance de cette Histoire scientifique. Inséré dans la société, il ne peut ignorer le premier registre, celui de la Mémoire. En conséquence il accompagne la commémoration, il peut s’en servir comme d’une accroche à son cours. Il l’inscrit dans un contexte, l’éclaire, la complète et, en la complétant, la rectifie. 

Dans la fonction publique, les enseignants ont une posi­tion spéciale qui cadre mal avec les catégories habituelles trop tranchées conception, exécution. Fonctionnaires de conception assurément, malgré la tendance qu’ont les pouvoirs administratifs à les régenter comme de simples exécutants. En outre, ils exercent une sorte de magistratu­re puisque, dans un jury ou dans des conseils, ils décident du sort des élèves et des étudiants.

La liberté en pédagogie n’est pas une entité tombée du ciel des idées. Elle résulte d’expériences vécues, expé­riences de conflits plus que séculaires pour se libérer des dominations religieuses et idéologiques avec leurs récits orientés a priori. Elle n’est pas un privilège réclamé par une corporation. Elle est constitutive de notre école pu­blique. Évidemment, elle ne consiste pas à dire n’importe quoi, surtout pas ce qui irait à l’encontre des faits, des faits au pluriel. Elle s’inscrit dans les limites du plus grand commun accord sur ce qu’ont établi les méthodes scien­tifiques de la recherche et sur les degrés de certitudes reconnues. Car il existe une gamme de certitudes entre le sûrement faux et le sûrement vrai. 

Nous voulons la liberté pour chercher et dire le vrai de

l’Histoire. Nous ne nous laisserons pas dicter par quelque groupe que ce soit ce que nous devons dire en classe et qui serait contraire à ce vrai de l’Histoire. 

En conséquence

il appartient aux pouvoirs publics et en premier lieu à l’État de fixer la stratégie générale, les horaires et les programmes, dont un des buts est d’assurer la cohérence des acquisitions au long de la scolarité et sur l’ensemble du territoire. Les programmes ne sont que des titres de chapitres et devraient donc être rédigés dans le style ad­ministratif le plus neutre possible.

il revient aux professeurs la responsabilité du contenu de ce qui est enseigné et de sa mise en oeuvre, dans le cadre des programmes et selon une appréciation des situations particulières des classes, dont ils sont les ju­ges en dernier ressort. Cette responsabilité à l’égard des élèves, des parents et de l’institution scolaire sur ce qui est enseigné est le corollaire équilibrant de cette liberté que nous voulons en pédagogie. La liberté individuelle du professeur, en effet, s’exerce dans le cadre collectif du consensus concernant les résultats de la recherche historique. Le terme de consensus, venu du droit et trop souvent galvaudé, est utile par sa précision. Il ne signifie pas que sur ce qui est proposé il y ait accord total de tous surtout, mais il signifie qu’il n’y a rien d’inacceptable pour quiconque. Car il existe des degrés d’acceptabilité comme il en existe de certitude. 

Il y a eu, il y a et, semble-t-il, il y aura de plus en plus de frictions entre Mémoire et Histoire avec même des in­cidences judiciaires. Il y en a eu le XX’ siècle a fourni en abondance de ces cas épineux. Qu’on pense seulement à ce que fut, depuis 80 ans, l’enseignement de la guerre de 1914 la participation des élèves aux commémorations au côté des orphelins ; l’émotion dans les classes quand, dans les années 20 et 30, la présentation de la guerre était faite par des professeurs qui avaient été combattants et dont certains portaient des marques visibles de leurs blessures. Et encore, nous avons échappé aux traumatismes qu’ont connus, au dé­but des années 90, nos collègues de l’Europe de l’Est. Dans les rencontres d’Euroclio’ nous en avons été les témoins. Il y aura des frictions sur des sujets sensibles les origines des religions, l’esclavage, les persécutions, les colonisations, les guerres, les génocides...

C’est pourquoi toutes les réflexions sur la didactique de­vraient en préalable prendre en compte l’ambiance générale actuelle de réticence à l’égard de l’institution scolaire et d’af­frontements poussés jusqu’à la violence physique, ainsi que les contradictions plus ou moins fortes entre les mémoires reçues à l’extérieur de l’école et l’histoire enseignée à l’in­térieur de l’école. Sur ces difficultés, pas de recette unique, définitive, universelle. Il nous faut inventer en permanence.

                                                                      Jean PEYROT

 

Euroclio La conférence permanente européenne des associations de Professeurs d’Histoire )European Standing Conference of History Teachers Associations).