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La enseñanza de la historia, más allá del nacionalismo

Ramón López Facal

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«… la política es la responsable de definir qué conocimientos son precisos en las ciudades, y qué y cómo debe aprender cada persona. (…) Nuestro estudio es, pues, una disciplina política.»

Aristóteles [Ética a Nicómaco, 1094b2]

El presente trabajo trata sobre la enseñanza de la historia de un problema relevante: el de las identidades nacionales en la España actual. En primer lugar se ocupa del papel atribuido a la enseñanza de las historias y de las literaturas escolares en la difusión de los tópicos nacionales para centrarse, a continuación, de manera más específica en la pervivencia de esos mitos en la enseñanza actual de las historias de la literatura. Se refiere después a los cambios introducidos en la enseñanza de la historia durante los últimos treinta años y se formula una crítica a la lógica que preside los cambios recientes en la enseñanza impulsados por el actual gobierno. Por último se reflexiona sobre la necesidad de una alternativa que sitúe la enseñanza de la historia más allá del nacionalismo para propiciar una formación democrática de la ciudadanía.

Historia y literatura e invención del pasado

Son conocidas las circunstancias políticas que condicionaron el nacimiento y desarrollo de la historiografía contemporánea. Pero se ha difundido menos que la tardía institucionalización académica de los estudios históricos en España estuvo precedida, durante el siglo XIX, por el desarrollo de una amplia historiografía escolar, plasmada en los manuales y libros de texto para la educación secundaria, y en menor medida primaria, a cargo de eruditos de diversa procedencia: abogados, publicistas, políticos, periodistas… Las fuentes de las que se nutrieron los conocimientos escolares de la minoría escolarizada no procedían pues, en sus orígenes, de las cátedras universitarias sino más bien al revés: se crearon éstas para proporcionar cierta cualificación profesional a quienes debían transmitir los saberes considerados convenientes para la educación de la ciudadanía en una identidad común. La historia escolar precedió y en cierto modo fue origen de la universitaria. Durante el siglo XIX la formación histórica más profesionalizada estuvo asignada a la Escuela Diplomática, en tanto que las Facultades de Filosofía y Letras estuvieron dominadas por la retórica y por un discurso pretendidamente filosófico [1] .

El origen de la historiografía moderna es inseparable de su uso público. Ha buscado la cohesión social y la justificación política del Estado liberal. Los grupos sociales emergentes que asumieron el nacionalismo romántico entre los años 20 y 60 del siglo XIX, derivaron desde finales de los sesenta hacia posiciones cada vez más etnicistas coincidiendo, en España y en otros Estados europeos, con la cristalización del modelo escolar. El discurso histórico adoptó un lenguaje más positivista y, al tiempo, un concepto de nación histórico-organicista, con una mezcla de elementos culturales y físicos, abandonando progresivamente el idealismo ilustrado en sus rasgos más universalistas y esencialmente políticos –la nación como volonté général– que eran dominantes en el primer romanticismo. Esto se reflejó en los libros de texto y en las orientaciones escolares o, utilizando la feliz expresión de Raimundo Cuesta (1997), en el código disciplinar que, en sus aspectos fundamentales, se ha perpetuado hasta el presente.

Señala Perry Anderson (2002) que el discurso chauvinista y abiertamente hostil hacia otras naciones, dominante desde finales del siglo XIX, no sólo se adecuaba a las aspiraciones de una burguesía que “perseguía el control monopolista de los mercados interiores o exigía anexiones coloniales”, sino que además servía para integrar a gran parte de la población en el nuevo marco político. Este discurso neutralizaba los riesgos que podría comportar la extensión del sufragio, desplazando las tensiones de clase hacia las contradicciones nacionales. Aunque los discursos nacionalistas que acentuaron sus rasgos historicistas fueron similares en la mayor parte de los Estados europeos, en el caso español su eficacia social fue mucho más limitada por razones que han sido estudiadas, entre otros, por Borja de Riquer (2001) o Álvarez Junco (2001). La desproporcionada influencia social de la Iglesia católica que monopolizó en la práctica la educación de las clases dirigentes, la precariedad del sistema educativo público que no logró alfabetizar ni a la mitad de la población, o la existencia de un ejército forjado en las contiendas civiles, que con un injusto sistema de reclutamiento fue incapaz de proporcionar un imaginario común a la sociedad española, constituyeron factores que deben tenerse en cuenta para comprender el divorcio entre gran parte de los sectores populares y un proyecto nacional español. Estos factores negativos contribuyeron el éxito relativo de otras identidades alternativas, tanto nacionales (Cataluña, País Vasco) como de clase (internacionalismo obrero). Pero aunque la recepción del discurso nacionalista español entre amplias capas de la población, con anterioridad al siglo XX, haya sido limitado no por ello debe ignorarse su aceptación por bastantes intelectuales que contribuyeron a ir creando un estado de opinión favorable entre las clases medias y, a más largo plazo (ya muy avanzado el siglo XX), entre sectores más amplios.

No me extenderé en la confrontación, bastante conocida, entre los progresistas cuyo referente intelectual fueron los krausistas de la Institución Libre de Enseñanza, y el integrismo intransigente de neocatólicos y tradicionalistas; puede encontrarse una excelente perspectiva sobre su repercusión en la educación en obras como la de Carolyn Boyd (1997). Me parece interesante poner el acento en un aspecto que habitualmente pasa desapercibido: las coincidencias emergentes desde finales del siglo XIX entre progresistas y conservadores sobre la idea de nación, el carácter nacional o algunos otros mitos históricos.

Los mitos básicos de la historia nacional española se consolidaron fundamentalmente durante el último tercio del siglo XIX y los manuales escolares de historia se convirtieron en uno de los vehículos para su difusión. Hemos analizado los contenidos de una amplia muestra de ellos [2] y, aunque las diferencias ideológicas son evidentes, especialmente en lo que se refiere a la valoración del papel de la Iglesia (la inquisición) de determinadas instituciones (Cortes), o a algún acontecimiento del pasado, en mi opinión resulta también obvio que coinciden en los rasgos básicos con los que identifican a la nación española

El integrismo y el liberalismo progresista anteriores a la guerra civil compartieron ideas nacionalistas de tipo historicista (creencia en una identidad colectiva fraguada y expresada a través del tiempo) y organicista. Son comunes elementos organicistas como el valor que se atribuye a la lengua común –el castellano– como expresión del carácter del pueblo español [3] ; la idea de raza española como comunidad cultural o espiritual antes que biológica y que asumen explícitamente tanto Menéndez Pelayo o Maeztu como Ortega y Menéndez Pidal; la idea de sagrada unidad territorial que se proyecta hacia el pasado; la convicción de que existe un “alma” colectiva del pueblo español que trasciende a los individuos; la mitificación de tradiciones y costumbres que reflejarían ese alma común (la austeridad del campesino castellano…); e incluso la dimensión religiosa –católica– del carácter español [4] , aunque discrepen en la valoración que cada sector atribuye a esos elementos que consideran incuestionables; por ejemplo, el papel que haya jugado la Iglesia en la política española, la contradictoria valoración de la diversidad cultural, o el papel de la monarquía de los Austrias.

Los integristas católicos reaccionaron contra los intentos progresistas de construir una identidad nacional desde la enseñanza pública y laica, que consideraban incompatible con la esencia católica de España y la supremacía de la Iglesia frente al Estado. Boicotearon cuanto pudieron las reformas introducidas por los ministros liberales como García Alix y Romanones, y contribuyeron a la consolidación del papel de las órdenes religiosas en la formación de las elites sociales. Pero, a pesar de sus posiciones reaccionarias, y al menos desde la etapa restauracionista, su discurso no pudo ignorar el marco nacional. Si en los albores de la revolución liberal rechazaban la idea misma de nación, desde finales del XIX la asumieron, adaptándola a sus posiciones (los rasgos esenciales serán para ellos la religión católica y la monarquía) y trataron de monopolizarla acusando de antiespañoles a quienes pretendían un modelo político alternativo. En este sentido, la utilización del pasado constituyó un recurso fundamental en la confrontación ideológica de unos y otros. Las discrepancias se centraron en la distinta valoración del pasado, pero no en los hitos que consideraban esenciales para el devenir histórico de la nación: los españoles habían forjado su carácter en las luchas frente a los antiguos conquistadores romanos; la monarquía visigoda y sus instituciones eran reivindicadas por motivos diferentes como elementos constitutivos de la nación [5] , los reyes católicos habían culminado la unidad nacional… No es por ello de extrañar que, como señala Carolyn Boyd (1997), los manuales escolares de historia utilizados a principios del siglo XX mantuviesen interpretaciones similares más allá de las diferencias ideológicas de sus autores.

La influencia del iusnaturalismo ilustrado, asumido por el primer liberalismo, favoreció durante el siglo XIX el casi monopolio en la historiografía escolar de la política y, en concreto, de instituciones como la monarquía, y la escasa atención que prestaron a lo que, a finales de aquel siglo, se conocía como «historia interna». Sin embargo, en las décadas finales del XIX y en los primeros decenios del siglo XX, ya se incorporaron contenidos de las manifestaciones culturales que se creían representativas del «genio español». Entre ellas la historia de la literatura y del arte específicamente españoles.

La valoración de las obras literarias se convirtió en un nuevo campo para las confrontaciones ideológicas. Mientras que los integristas católicos vindicaban la vigencia de los autos sacramentales de Calderón, o la mística de Teresa de Jesús y Juan de la Cruz, los intelectuales progresistas volvían sus ojos a autores más profanos como Cervantes [6] o reiterpretaban la mística en clave más racial que clerical. Pero de nuevo la polémica ha ocultado un acuerdo básico de fondo: la reivindicación de la literatura escrita en castellano como expresión del carácter nacional, o de la nación misma.

A pesar del consenso creciente entre las minorías ilustradas sobre su importancia, ya desde las décadas centrales del siglo XIX (Ramos Corrada, 2000), los programas oficiales tardaron en dar cabida en el currículo a una asignatura específica que se denominase historia de la literatura española y que se ocupase en exclusiva de este tipo de contenidos. El peso de las rutinas y de la tradición fue, como siempre en educación, mucho más fuerte. Durante todo el siglo XIX los contenidos de literatura española se incluían dentro de la asignatura de Retórica y Poética, o como un apéndice de una literatura general que dedicaba especial atención a la antigüedad clásica [7] . Desde finales del XIX empezaron a ser frecuentes los libros de lecturas escolares que recogían poesías y fragmentos de autores españoles y a raíz del tercer centenario de El Quijote, en 1905, se inició una campaña para promover su lectura en las escuelas por considerarla la obra más representativa del carácter español, apareciendo desde entonces numerosas ediciones adaptadas al público infantil.

Resulta significativo que hayan sido gobiernos conservadores los que establecieron esta materia en el siglo XX: en primer lugar la dictadura de Primo de Rivera implantó una asignatura de “historia de la literatura española” (con 3 horas semanales en 2º curso de bachillerato elemental) que se completaba con otra de “Literatura española comparada con la extranjera” (6 horas en el 5º curso del bachillerato de letras). Se recuperó, uniéndola a la enseñanza de la lengua, en la etapa derechista de la segunda república (1934) y se mantuvo ya definitivamente desde la primera reforma franquista de la enseñanza secundaria (1938). La instrumentalización derechista del nacionalismo español, en este caso a través de la exaltación de la literatura nacional, se alimentó en buena medida de las aportaciones realizadas por intelectuales progresistas, más o menos vinculados a la “Institución difusa” (personas próximas al pensamiento de la Institución Libre de Enseñanza), y de manera muy relevante de las originadas en el Centro de Estudios Históricos, dirigido por Menéndez Pidal desde 1910.

La autoridad intelectual de Menéndez Pidal fue decisiva en el proceso de identificación de lo castellano y lo español. Sus investigaciones estuvieron presididas por el convencimiento de la existencia de unas características casi permanentes de lo español desde la aparición de los primeros habitantes en la península ibérica pero, sobre todo, de la importancia política de la Castilla medieval en la reconstrucción política de la unidad lograda durante la monarquía visigoda y perdida tras la invasión musulmana. No es que estos tópicos fuesen inventados por él, pero él los dotó de una base argumental acorde con la “ciencia positiva a partir de sus trabajos sobre el cantar de El Cid, el romancero o la gramática histórica. Y sobre todo, formó un destacado plantel de discípulos (Navarro Tomás, Américo Castro, Antonio Tovar, Gili Gaya, Dámaso Alonso…) que contribuyeron decisivamente a marcar esa orientación en la filología y la crítica literaria del siglo XX. Menéndez Pidal y bastantes de sus discípulos mantuvieron un distanciamiento crítico respecto al franquismo como sistema político porque estaba en contradicción con sus principios éticos liberales, pero también mantenían coincidencias notables en su idea de España, como ha dejado de manifiesto Javier Varela (1999) [8] . No resulta por ello sorprendente su casi inmediato regreso a la España franquista tras la guerra civil, contando con el apoyo del sector falangista de la revista Escorial, o que se incorporase al Consejo de la Hispanidad en 1941.

El papel atribuido a la enseñanza de la literatura española en las escuelas, desde su formalización como asignatura, ha sido similar al que había venido desempeñando la historia de España: promover el desarrollo de la identidad nacional. La historia demostraría la existencia de rasgos esenciales de la nación (carácter común de los españoles a lo largo del tiempo y pervivencia de instituciones específicas). La literatura sería la manifestación de otro aspecto central de la etnicidad: la plasmación de un alma de la nación forjada en el uso de la lengua común.

No reiteraré datos y argumentos sobre el origen y la evolución de la historia enseñada en España, que ya he discutido en otros trabajos [9] . Tan sólo deseo recordar que con la Ley General de Educación de 1970 desaparecieron de los programas y libros de texto los tópicos histórico-organicistas que desde el siglo XIX constituían el núcleo fundamental de la narración histórica: las guerras de los españoles contra los romanos (Viriato…); los mitos sobre la Reconquista (D. Pelayo, Guzmán el Bueno…); la supuesta unidad nacional lograda con los Reyes Católicos, o los sitios de Zaragoza durante la guerra de la Independencia (López Facal, 2000). Pero no sucedió lo mismo en los manuales de historia de la literatura que si por una parte modernizaron sus contenidos en los aspectos didácticos, filológicos o de crítica literaria, por otra parte siguieron incluyendo tópicos históricos hace tiempo superados por la historiografía y por la mayoría del profesorado de historia.

Me voy a referir a continuación, a algunos de estos tópicos presentes en manuales actuales de amplia difusión, tanto de literatura española como de literatura gallega.

La imagen del pasado en las historias escolares de la literatura

No he realizado un seguimiento exhaustivo de los contenidos de los libros de texto de literatura. Para la literatura española me he centrado en algunos de los publicados por Fernando Lázaro Carreter, ex-director de la Real Academia de la Lengua, cuyo prestigio en este ámbito es sobradamente conocido. Sus manuales escolares han sido desde hace muchos años los de mayor difusión. Esta posición tal vez se haya modificado a partir de la implantación de la LOGSE [10] , aunque previsiblemente seguirán contando con una importante cuota de mercado.

En 1977 publicó Lázaro Carreter un manual de historia de la literatura para tercer curso de BUP (Lázaro Carreter y Tusón Val, 1977) que fue un verdadero éxito de ventas. Sin poner en duda sus méritos lingüísticos o literarios, resulta inevitable cuestionar su sesgada e ideologizada información histórica; sesgo ideológico que los autores asumen con naturalidad:

«En todas las naciones cultas, la enseñanza de la literatura es objeto de enseñanza preferente, por cuanto forma parte del patrimonio cultural del país. Su estudio contribuye poderosamente a la instalación de los ciudadanos en la comunidad nacional a la que pertenecen» [p. 8]

A lo largo de la obra proliferan numerosas interpretaciones y valoraciones que son coherentes con esta declarada intencionalidad nacionalizadora: «Como ha escrito Rafael Lapesa “Castilla, levantisca y ambiciosa en su política, revolucionaria en su derecho, heroica en su epopeya, fue la región más innovadora en su lenguaje. Y así como su prodigiosa vitalidad la destinaba a ser el eje de las empresas nacionales, su dialecto había de erigirse en lengua de toda la comunidad hispánica”»; «… el Poema del Cid no es nacional por el patriotismo que en él se manifieste, sino más bien como retrato del pueblo que lo escribió»; etc. [11] .

No son muy diferentes las ideas que presiden los manuales que ha publicado para la LOGSE, actualmente en uso. El de Lengua y Literatura para tercer curso de ESO (Lázaro et al., 1995) incluye una esclarecedora definición de lo que entienden los autores por historia:

«… la Historia conserva la memoria de lo que ha sucedido en el mundo (historia universal) o los lugares concretos (una nación, una comunidad, una ciudad) o en las instituciones (de la Iglesia, de la Literatura, del Derecho, etc.) o lo que ha pasado a determinadas personas». [p. 19; negrita y cursiva en el original]

Tal concepto de la historia retrotrae al viejo positivismo historiográfico: una narración científica de hechos ciertos, que decían los viejos manuales. Los contenidos se presentan así como manifestaciones incuestionables “de lo que ha sucedido”. No voy a entrar en la identificación que hacen de la nación con un lugar (un territorio, según la segunda acepción del diccionario de la RAE) o en la de la Literatura como una institución. Me centraré únicamente en la pervivencia de algunos tópicos que se presentan como “memoria de lo que ha sucedido” y que, desaparecidos hoy de la enseñanza reglada de la historia, encuentran sólido acomodo en esta otra materia escolar:

«Durante la Edad Media (esto es, hasta finales del siglo XV) dos grandes reinos, Castilla y Aragón, se reparten la Península, empeñados ambos en la larga empresa denominada la Reconquista, mediante la cual, en avances hacia el sur, los cristianos van recuperando los territorios ocupados por los árabes tras la invasión del año 711 (“pérdida de España” se llamó). Tal empresa acabará con la toma de Granada en 1492». [p. 19; negrita y cursiva en el original]

Afirmaciones no ya simplistas, sino abiertamente falaces como las que aquí se expresan, contribuyen a reforzar entre el alumnado una imagen simplificadora del pasado que coinciden con el pensamiento vulgar, con las representaciones sociales de una parte importante de la población, como la no inocente denominación de árabes a los hispano-musulmanes. De un plumazo se ha suprimido la diversidad de los reinos medievales, incluido Portugal y por supuesto el reino Nazarí, sustituyéndolo por los dos únicos referentes, Castilla y Aragón, que en buena medida compartían la misma lengua. Y se resume la compleja historia medieval peninsular a una única “larga empresa”: la “reconquista” a los “árabes” de la “España perdida” en el año 711 finalmente “recuperada” en 1492, como se reitera en otro capítulo:

«El reino visigodo sucumbió a la invasión de los árabes, que empezó en el año 711 por Gibraltar. En menos de siete años, ocuparon casi todo el territorio peninsular. Tropas cristianas se reagruparon en lugares montañosos del norte, y desde allí iniciaron la Reconquista, que terminó en 1492 con la toma de Granada. (…) Los españoles que quedaron en los territorios ocupados por los árabes eran, como sabemos, los mozárabes.» [p. 101; negritas y cursivas en el original]

Profesores tan ilustres consideran que esto es “lo que ha sucedido” entre el año 711 y 1492 ¡cómo vamos a extrañarnos de que los comentaristas radiofónicos y otros creadores de opinión actuales reproduzcan tópicos similares! Con tan peculiar rigor histórico cabe considerar que sólo los cristianos eran españoles y los españoles eran sólo cristianos; los musulmanes –o “árabes”– eran unos señores que se vinieron a dar una vuelta por aquí y se quedaron durante siete siglos como extranjeros invasores. Por eso es necesario seguir identificándolos como “árabes” (en negrita y cursiva) para reforzar la idea de que no tenían el menor derecho a vivir en la nación-territorio España, ya que ésta pertenecía legítimamente y en exclusiva a los españoles = cristianos.

La consistencia de este tipo de estereotipos y prejuicios queda también patente, por su reiteración, en el manual realizado para el bachillerato, un nivel post-obligatorio (Lázaro Carreter, 1999). De nuevo nos encontramos con esa interpretación idealista y teleológica de la “reconquista”, asumida por el nacionalismo español del siglo XIX. Los reyes son valorados en función de su participación decidida en esa empresa nacional (Alfonso X «No destacó como rey: descuidó la Reconquista y el gobierno, …»; p. 25; «En España [S. XIV], el ideal colectivo decae y se frena el impulso de la Reconquista.; p. 40; cursivas en el original). Se les niega el carácter de europeo (no “españoles”) a judíos y musulmanes («Recuérdese que el saber de musulmanes y judíos era superior al de los europeos de la época», p. 25). En ese marco, la figura del Cid adquiere una dimensión que, siguiendo a Menéndez Pidal, va más allá de lo heroico para convertirse en símbolo nacional:

«Los castellanos han visto en el Cantar un dechado del espíritu nacional de Castilla. “En el Cid —se ha dicho— se reflejan las más nobles cualidades del pueblo que le hizo su héroe”» [p. 27; cursiva y comillas en el original]

A ese pueblo castellano –¿sinécdoque de español? ¿“eje de las empresas nacionales”?– se atribuyen dos cualidades, antes complementarias que contradictorias, que en opinión del autor caracterizan a la literatura española–castellana: «… el Cantar [de El Cid] inicia una línea fundamental de nuestra literatura: el realismo.», afirma en la p. 27; «… en España, durante el siglo XIV y aún el XV, este nuevo espíritu vitalista y mundano se mantendrá en prolongado conflicto con el ascetismo tradicional.», apostilla en la p. 41 [cursivas y negritas en el original]. Realismo y ascetismo, tales parecen ser para Fernando Lázaro los rasgos característicos de la literatura española en lo que parece una hipóstasis del alma española, resumiendo tópicos idealistas sobre el supuesto carácter español que se mantendría inmutable a través del tiempo.

Pero, como ya hemos señalado en otros trabajos el sesgo nacionalista no es exclusivo de uno solo de los referentes nacionales que coexisten en España. Todos los nacionalismos suelen denunciar la paja en el ojo ajeno y considerar la viga en el propio como el orden natural e incuestionable de las cosas.

Los manuales de historia de la literatura gallega participan también de una deficiente y sesgada información histórica condicionada por un nacionalismo más o menos explícito, aunque en este caso el referente nacional sea, lógicamente, Galicia y no España. Con todo, puede percibirse un mayor esfuerzo por el rigor histórico en los libros de texto publicados para la ESO y los actuales bachilleratos (LOGSE) en comparación con los que se utilizaban en el antiguo BUP, aunque todavía siguen adoleciendo del mismo tipo de deficiencias que hemos señalado en otro lugar y que difieren poco de los de literatura española [12] .

Así como en las historias de la literatura española no suelen tener cabida autores que no hayan escrito en castellano, como Gabriel Aresti, Salvador Espriú o Álvaro Cunqueiro, tampoco en las de literatura gallega se ocupan de autores gallegos, como Valle Inclán, que tengan su obra en castellano. Sin embargo es bastante frecuente que incluyan a todo tipo de autores que escribieron sobre Galicia y contribuyeron a construir la simbología nacionalista, aunque su obra no haya sido escrita en gallego o carezca de valores literarios (entre otros, historiadores como Varea y Aguiar o Murguía). La clave está en que desde una perspectiva nacionalista se considera que «es literatura gallega la que está hecha en gallego y responde a la conciencia nacional de Galicia como realidad cultural autónoma, diferenciada» [13] . Queda claro que sólo se considera literatura gallega la que contribuya a crear una conciencia nacional entre los gallegos. De ahí que se admitan excepciones al introducir a autores que han escrito en castellano si se adecúan a esta perspectiva.

Los manuales de literatura gallega suelen responder a un esquema canónico establecido a principios del siglo XX. Sitúan el momento de mayor esplendor en los siglos XIII y XIV, y el de máxima decadencia entre los siglos XV y XIX, durante los llamados séculos escuros; durante el siglo XIX se destaca la irrupción de los “precursores” (escritores románticos anteriores a Rosalía de Castro que utilizan el gallego en sus escritos) que anuncian el Rexurdimento o resurrección de la literatura gallega, de la mano de Rosalía, Pondal y Curros que, por su parte, son la vanguardia literaria del descubrimiento de la identidad nacional de Galicia, realizada por el nacionalismo organizado políticamente a partir de 1916. Con esta periodización no se limitan a constatar etapas en el desarrollo formal del gallego como lengua literaria en la edad media y su escasísima utilización entre los siglos XIV y XIX. La intencionalidad política se basa en cierto mesianismo más o menos religioso que magnifica el papel de unos bautistas (precursores) que anuncian la recuperación futura de una identidad nacional perseguida durante siglos de opresión política. Para ello utilizan generalizaciones históricas harto discutibles, como la de asociar el florecimiento de la literatura medieval a una supuesta “independencia” del reino de Galicia respecto a la corona castellana y su decadencia a la subordinación:

«A historia da lingua galega no Medievo e na Idade Moderna corre parella á historia de Galicia. Antigo reino independente, atravesará un longo periodo de decaemento político e cultural que levará á perda total da súa propia capacidade de decisión, ficando integrado no reino de León, primeiro, no de Castela, despois. Estas etapas históricas representan a grandeza e decadencia do reino de Galicia…» [Nieto y Troitiño, 2000, p. 127]

La asociación entre literatura e identidad nacional se hace explícita, de manera muy parecida a como la había enunciado, en 1977, Lázaro Carreter para la literatura española:

«Este século [XIX] supón para Galicia o rexurdimento lingüístico e cultural e o descubrimento da propia identidade, isto é, o orgullo de sentirse membro dunha comunidade humana única e diferente: o pobo galego»[Nieto y Troitiño, 2000, p. 142]

Las interpretaciones históricas simplistas y sesgadas llevan a algunos autores a confundir la decadencia literaria con decadencia cultural en general, e incluso con crisis económica, lo que no deja de ser sorprendente en un país cuyo mayor legado artístico-patrimonial lo constituyen, junto con las románicas, las construcciones del barroco.

El gallego ha sido la lengua de uso casi exclusivo en la sociedad gallega hasta finales del siglo XX, salvo entre las reducidas elites políticas, administrativas y económicas que, por su parte, solían conocerlo y usarlo también en la comunicación oral. Pero la literatura en gallego, tras su brillante y fugaz etapa medieval no ha pasado de la mera anécdota hasta mediados del siglo XIX. La pervivencia del gallego entre las clases populares, junto al predominio de ideologías progresistas en el galleguismo político ha propiciado que la mayoría de los nacionalistas gallegos asocien la utilización de la lengua y/o el menor atisbo de sentimiento galleguista con posiciones democráticas o progresistas y, en sentido contrario, identifiquen la discriminación y la opresión de los desfavorecidos (campesinado o marineros) con el centralismo. Estos tópicos les llevan a mostrar su perplejidad cuando se encuentran con que no siempre los datos se ajustan a su esquemático análisis:

«A nivel de Estado [en el siglo XIX] experimentouse unha modernización de tipo progresista mais que, curiosamente, para Galicia supuxo unha maior marxinación». [Amor Couto et al., 1996; p. 63. La negrita es mía].

Los autores más identificados con el nacionalismo gallego imbrican el discurso político con el literario hasta el extremo de confundir la historia contemporánea de Galicia con la historia del galleguismo político, ocupando éste un lugar central en la información que se facilita al alumnado:

«…comezou a se xestar no país, en pequenos núcleos intelectuais e universitarios de talante democrático e progresista unha corrente ideolóxica de tipo autonomista e de clara reivindicación galeguista: o Provincialismo. Moi vinculado co romantismo tanto ideolóxica como literariamente, o Provincialismo tomou deste movemento a exaltación da liberdade como dereito tanto a nivel individual como colectivo e o intrerese polo autóctono de cada país. O seu obxectivo fundamental ere converter Galicia nunha única “provincia”, isto é, nunha unidade administrativa con posibilidade de se gobernar en función de intereses propios, fronte á división provincial que impuña unha desvinculación total na vida política e administrativa entre as catro provincias. Consideraban que Galicia sufría o mesmo trato que unha colonia por parte do goberno…» [Amor Couto et al., 1996; p. 63] [14]

Por la misma razón, se destacan las aportaciones de la historiografía romántica gallega (escrita íntegramente en castellano)

«Inicio dos estudios de historia de Galicia e, en consecuencia, descubrimento da propia personalidade colectiva forxada ao longo dos séculos, destacando os historiadores Verea Aguiar, Martínez Padín e Benito Vicetto». [Ibidem, p. 64. Negrita en el original; cursiva mía].

En el mismo sentido cabe mencionar la valoración, positiva hasta la exaltación, que se hace de las Irmandades da Fala (primera organización política nacionalista) y, por supuesto, de Castelao al que, en la obra de Amor et al. (1996) se destina una unidad didáctica casi íntegra (salvo un par de páginas dedicadas a Rafael Dieste) y nueve de los diez fragmentos que integran la antología de lecturas que complementan el capítulo. Además uno de estos textos de más de media página, reproduce un fragmento del célebre libro de ensayo político de este autor y que suele considerarse la biblia del nacionalismo gallego del siglo XX: Sempre en Galiza. La confusión entre literatura y política revela aquí claramente el carácter ideológico de la literatura nacional como instrumento consciente para la formación de la identidad.

Como he dicho antes, este fenómeno no es exclusivo de los manuales de historia de la literatura gallega sino que es consubstancial a la idea misma de una materia formulada en términos nacionales, al igual que cualquier interpretación de la historia política, social, cultural, económica o del arte que plantee como sujeto y protagonista a la nación entendida en términos historicistas y organicistas. La alternativa no es, en mi opinión, ningún imposible universalismo idealista, sino un cambio de perspectiva que otorgue el protagonismo histórico a las personas de carne y hueso que viven en un territorio más o menos amplio pero que siempre se relacionan con otras, y no a abstracciones románticas. Una historia, parafraseando a Gramsci, que se ocupe de explicar por qué ha llegado a ser lo que es hoy la vida de la gente, incluyendo a tantas personas como sea posible, a todas las del mundo en cuanto se unen entre sí en sociedad, y trabajan, luchan y se mejoran a sí mismas [15] . Este es el reto que tenemos delante los que consideramos que hay que comprometerse con una enseñanza de la historia que vaya más allá del nacionalismo.

Cambios en la enseñanza de la historia en la educación secundaria

La LOGSE ha culminado el proceso iniciado en 1970 con la Ley General de Educación (LGE), de extender la escolarización a la mayoría de la población española. Pero, en la práctica no ha sido demasiado innovadora respecto a los contenidos y orientaciones de la enseñanza de la historia. Frente a los habituales e interesados denuestos de quienes atribuyen a la LOGSE el “abandono” de la historia de España y un pretendido descenso generalizado del “nivel” de conocimientos de los escolares, la realidad es bastante diferente. La población española posee el más elevado nivel de escolarización de toda la historia, los conocimientos medios de los escolares españoles son bastante similares al de sus homólogos de otros países europeos y muy superiores a la media de los de las generaciones anteriores [16] y, en relación con el asunto que aquí nos ocupa, los cambios en la enseñanza de la historia no se iniciaron con la LOGSE sino bastantes años antes, a partir de la implantación de la LGE.

La LGE aprobada en los años finales del franquismo fue una respuesta a las crecientes demandas de las clases medias para que se generalizase la educación secundaria. La sociedad española de los años sesenta había experimentado profundas transformaciones respecto a la España rural y tradicional en la que se produjo la victoria franquista. El inicial discurso integrista católico, adornado de retórica imperial-falangista, acabó por resultar obsoleto y contradictorio con los deseos de modernización de una parte sustancial de la población que deseaba formar parte de los países desarrollados de Europa occidental. Difícilmente se podía seguir hablando de la “pérfida Albión” o de la depravación moral de la ilustración francesa, tal como venían haciendo los manuales escolares de los años cuarenta y cincuenta, cuando incluso desde el gobierno se apuntaba el deseo de integrarse en la entonces llamada Comunidad Económica Europea. La profunda reestructuración del sistema escolar realizada a partir de 1970, se acompañó con la adaptación de los contenidos históricos a esta nueva realidad, en un sentido muy parecido, aunque por causas diferentes, al realizado en otros países europeos próximos, y de manera singular en Francia.

La narración patriótico-política de la historia enseñada hasta los años sesenta del pasado siglo XX, comenzaba en Francia, España, Inglaterra o Portugal por la exaltación de un mitificado pueblo prerromano que había combatido a los romanos en heroicas guerras por su independencia nacional. La historia medieval ocupaba, a continuación, un lugar central, por atribuirse a esa época la formación de los estados nacionales; la reconquista en la península ibérica o la guerra de los cien años, eran las epopeyas en las que se había forjado el espíritu patrio. Los enfrentamientos entre las diferentes monarquías por la hegemonía marítima o por la continental a partir del siglo XVI, constituían otros tantos motivos de orgullo nacional o, en su caso, de agravio y reivindicación que alimentaba el odio permanente al vecino-enemigo contra el que se debía estar siempre prevenido. Este tipo de narrativas se puso en cuestión tras la primera guerra mundial en Alemania y Francia y fue definitivamente abandonado en Europa occidental después de la segunda guerra mundial (López Facal, 2000). La constitución de nuevos espacios de integración supranacional facilitaron el éxito de un nuevo modelo canónico que, poco a poco, acabó por imponerse en la historia estudiada. En Francia y España el modelo estuvo inspirado en la escuela de Annales que, al omitir casi por completo contenidos de historia política permitía relegar al olvido los viejos antagonismos nacionalistas y la exaltación patriótica presente en la enseñanza de la historia desde sus orígenes románticos. Por el contrario, la insistencia en modelos socioeconómicos y los tiempos largos facilitaba que se destacasen las coincidencias estructurales, obviando las diferencias. Las guerras romanas de conquista fueron marginadas a favor del proceso de romanización; las batallas medievales desaparecieron de los libros de texto a favor del análisis de una supuesta sociedad feudal única y uniforme, en la que se otorgaba mayor atención a los fenómenos transfronterizos (Camino de Santiago, ferias de Champaña…) que a las particularidades locales. El renacimiento, el humanismo o la ilustración, presentados como fenómenos europeos más o menos homogéneos, desplazaron del sistema escolar a las guerras de religión. La revolución industrial (inglesa) pasó a ser considerada como el modelo europeo de desarrollo…

Las historias nacionales perdieron peso frente a esta historia sociocultural y económica de la civilización europea. En línea con los presupuestos de Annales perdió incluso su denominación tradicional, pasando la nueva asignatura común y obligatoria para toda la ciudadanía a denominarse Ciencias Sociales. Este nombre respondía más a la pretensión teórica de superar la vieja división disciplinar que a la realidad; de hecho y en la mayoría de los casos no pasaba de ser una yuxtaposición de contenidos de geografía, historia, arte y cultura y, en menor medida algo de educación cívica e incluso de educación vial, aunque la historia tenía un peso mucho mayor que todos los demás contenidos. Estos planteamientos de la LGE tuvieron continuidad en la LOGSE, incorporándose en el estudio de las llamadas Ciencias Sociales a todos los cursos de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) al ampliarse hasta los 16 años el periodo de escolarización común. Se ha mantenido la enseñanza específica de la historia, en la secundaria post-obligatoria (bachilleratos, de 16 a 18 años), con una asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo como materia propia de la modalidad del bachillerato de humanidades y ciencias sociales, y otra de historia de España, común y obligatoria para todas las modalidades de bachillerato. Si sumamos todas las horas de clase dedicadas a la enseñanza de conocimientos históricos en los tramos de educación secundaria (obligatoria y post-obligatoria) nos encontramos con que son bastantes más de los que existían en ninguno de los planes de estudio precedentes. Y este hecho contrasta con la opinión frecuentemente difundida en medios de comunicación y creadores de opinión de la reducción de los conocimientos históricos. Sin duda no es este el problema que denuncian, sino el abandono de los contenidos de exaltación patriótica que antaño eran el núcleo fundamental de la enseñanza de la historia.

La desaparición formal de los caducos estereotipos nacionalistas románticos en los libros de texto se produjo de manera abrupta y radical tras la aprobación de la LGE. Pero sería ingenuo considerar que la historia enseñada cambió de la misma manera. Hubo elementos que favorecieron el cambio como, de una parte, las nuevas disposiciones oficiales y su materialización en los manuales escolares y de otra, la masiva incorporación de un profesorado joven coincidiendo con la extensión y masificación de la educación. Pero los factores que determinaron la pervivencia de rutinas tuvieron, en mi opinión, un peso bastante mayor; entre ellos cabe señalar la deficiente formación histórica del profesorado y de los autores de libros de texto que se tradujo en la presencia implícita, y muchas veces explícita, de numerosos tópicos y el peso de rutinas profesionales y académicas centenarias que no se pusieron seriamente en cuestión. Los cambios e innovaciones no han pasado en la mayoría de los casos de ser meramente formales, sobre el papel. Porque para contrarrestar las representaciones sociales del pensamiento vulgar que tienen poderosas vías de reproducción a través de los medios de comunicación y los grupos de referencia identitaria (familias, pandillas…) no basta con ocultar (no mencionar) en las aulas o en los textos los tópicos en los que se asientan, sino que resulta imprescindible hacer un esfuerzo importante en analizarlos, explicar su génesis y favorecer los conocimientos alternativos que permitan su superación. Y esto está lejos de haber sucedido.

De poco sirve que en los libros de historia ya no se mencione, por ejemplo, que la reconquista fue una empresa en la que los españoles lucharon contra los árabes, durante siete siglos, para recuperar la perdida unidad de España si, como hemos visto, esto se sigue manteniendo en las historias de la literatura y, sobre todo, en los comentarios parahistóricos habitualmente presentes en los medios de comunicación, que contribuyen poderosamente a desarrollar las representaciones que la gente tiene sobre el pasado. La enseñanza de la historia puede ser un instrumento que trate de proporcionar elementos de análisis racionales para desmontar este tipo de mitos. Pero para enseñar a pensar históricamente, requisito indispensable para cultivar capacidades críticas, no basta con formular un discurso alternativo, siempre más débil en cuanto que escolar, sino que es necesario analizar los orígenes de los mitos y las razones de su desarrollo y pervivencia entre nosotros. Omitirlos u ocultarlos, favorece su perpetuación.

El discurso escolar suele estar codificado como una rutina desvinculada de la vida diaria. El alumnado puede aprender formalmente, por poner un caso, las leyes de la termodinámica y ser capaz de repetirlas correctamente en un contexto escolar e incluso de resolver ciertos problemas que se le formulen dentro del aula pero frecuentemente es incapaz de aplicarlos a su realidad cotidiana para explicar, por ejemplo, la necesidad de conservar los alimentos en el frigorífico. De la misma manera, los escolares pueden repetir un discurso histórico, en el contexto escolar, mencionando el reducido número de árabes y norteafricanos que penetraron en la península ibérica durante la edad media en contraste con las masivas conversiones al Islam producidas tras el colapso de la monarquía visigoda que explican la islamización de la sociedad altomedieval; pero pueden seguir asumiendo en su vida diaria la imagen del pasado medieval como un enfrentamiento entre españoles-cristianos frente a los árabes, y por tanto, la necesidad de haberlos expulsado para alcanzar la unidad nacional. Las consecuencias de la pervivencia de estos estereotipos para la convivencia plural en una sociedad crecientemente mestiza resulta preocupante.

De la misma manera, aunque en los manuales de historia no se mencione ya que los celtíberos mantuvieron guerras por la “independencia nacional” frente a Roma, ni que los visigodos lograron la “unidad nacional”, ni que los Reyes Católicos la recuperaron al culminar la obra de la “reconquista” iniciada por Pelayo, esto no es suficiente para que el alumnado adquiera los conocimientos necesarios para comprender la complejidad del problema nacional en la España actual. Sería necesario que entendiesen las relaciones entre el origen de los nacionalismos y las revoluciones liberales y el desarrollo del capitalismo; que fuesen capaces de cuestionar las explicaciones teleológicas de todas las historias nacionales; que se familiarizasen con los procesos de construcción nacional de las sociedades contemporáneas, sus mutuas influencias y condicionantes. En definitiva, que se planteasen la cuestión nacional en términos de análisis y explicación para entender las razones por las que las cosas son hoy como son, en vez de buscar en el pasado condenas o justificaciones del presente a partir de juicios de valor previos, en una historia de “buenos y malos”.

Este planteamiento choca con una realidad que no es fácil modificar. La enseñanza reglada está condicionada por múltiples factores, entre los que cabe destacar: las prescripciones sobre el currículo; los materiales escolares, fundamentalmente los libros de texto; la formación del profesorado; la práctica profesional de los y las profesoras; las ideas previas con que el alumnado accede a las aulas y, por supuesto también, por las representaciones sociales dominantes que forman parte del pensamiento común y que se potencian a través de los medios de comunicación.

De todos estos factores, el último de ellos es probablemente el que tiene una mayor importancia, e influye en todos los demás. La inmensa mayoría de los responsables políticos que toman decisiones sobre educación asumen esa forma de pensar que se asocia al “sentido común”, del que también participa el conjunto de la sociedad, incluyendo al profesorado. Mientras que el discurso de los expertos, en historia o en educación, apenas consigue traspasar el reducido círculo de los especialistas.

Las nuevas prescripciones sobre el currículo previstas en la Ley de Calidad de la Educación (LCE) aprobada en el 2002, concitan el rechazo casi unánime de historiadores y pedagogos, pero gozan de un estimable apoyo social por adecuarse bastante bien a esa ideología del “sentido común” que impone un retorno a la narración histórica sesgadamente nacionalista. Ésta se percibe como la “verdadera” historia, la de toda la vida, la que han estudiado todas las generaciones anteriores, en la que los “españoles” eran los buenos y los otros los malos y que contribuye a desarrollar un sentimiento de orgullo por glorias pasadas, como las campañas del gran capitán, la victoria de Lepanto, los tercios de Flandes, la conquista de América, o la guerra de la Independencia, en tanto que refuerza la desconfianza hacia nuestros vecinos, responsables aún hoy de traiciones y maldades realizadas en el pasado, fruto de la envidia que nos tienen, como los ataques de los corsarios ingleses, la ocupación de Gibraltar o la invasión napoleónica.

Con esta narración simplista y acientífica algunos pretenden, además, la identificación irracional de la población con una idea de nación esencialista que anule o contrarreste la emergencia de nacionalismos alternativos al español (catalán, gallego, vasco…) para garantizar la cohesión social en una sociedad en la que los conflictos identitarios están planteados de manera más acusada que en otros países. La recuperación de un discurso nacionalista de la historia, nunca totalmente ausente aunque parcialmente ocultado desde la LGE hasta la LCE, está relacionado con estas dos circunstancias: la pervivencia de los estereotipos en el pensamiento vulgar (la representación social del pasado) y la intencionalidad política que utiliza estos prejuicios para potenciar el neonacionalismo español.

Una parte importante del profesorado se adaptará con facilidad a las nuevas prescripciones administrativas porque coinciden con sus propios esquemas, que son los de la mayoría de la población y muchas familias se pueden encontrar igualmente cómodas con unos contenidos de historia que le resultan conocidos. Al alumnado, por su parte, siempre le ha resultado más sencillo la memorización de datos o de un discurso lineal, que tratar de explicar la complejidad de un proceso en la que se deben ponderar múltiples factores; y ese discurso le resultará tanto más sencillo cuanto se vea reforzado por informaciones coincidentes provenientes de otros ámbitos (familia, medios de comunicación, otros materiales curriculares).

El profesorado que asume una perspectiva crítica y que apuesta por desarrollar una educación contrahegemónica, va  a tener que enfrentarse a dificultades mucho mayores que en el momento actual o en la etapa precedente. La vuelta a prescripciones detalladas sobre el currículo limitan casi por completo su libertad en la selección de los contenidos y de las estrategias educativas ya que debe subordinarse a controles externos (exámenes de reválida). La exhaustividad de los contenidos que se hacen ahora obligatorios, que incluyen “toda” la historia de España desde Atapuerca al euro, unido a las limitaciones de tiempo, apenas dejan abiertas otras posibilidades que seguir una estrategia memorístico-repetitiva de datos y fechas, haciendo casi imposible el trabajo con fuentes e informaciones divergentes, el análisis, la valoración ponderada y contraste de los datos, la discusión y, en definitiva, haciendo muy difícil que el alumnado aprenda a pensar históricamente y que llegue a comprender la genealogía de los problemas del presente.

Nos encontramos pues en una etapa llena de dificultades para desarrollar una enseñanza de la historia comprometida con la emancipación intelectual y social de las futuras generaciones. Crece el desánimo entre el profesorado de enseñanza secundaria que había apostado por la superación de las versiones tópicas del pasado. No se siente apoyado ni por los historiadores profesionales, habitualmente ajenos de lo que consideran los problemas de la educación como un asunto menor distante de sus preocupaciones intelectuales, ni por la mayoría de la sociedad beneficiaria de sus esfuerzos. Pero aunque los educadores críticos puedan parecer soldados vencidos, lo son de una causa imbatible cual es la razón frente a la ignorancia. De esta convicción nace el compromiso de dar respuesta a la nueva situación, proponiendo, por una parte, alternativas globales para la enseñanza de la historia y de las demás ciencias sociales, y por otra con el diseño de actividades que aprovechen los márgenes del sistema para reflexionar racionalmente sobre la genealogía del presente.

Reacción neoconservadora y  racionalidad crítica

La ofensiva neoconservadora en la educación no es exclusiva de nuestro país. Desde instituciones supranacionales, como la OCDE, se promueve una reforma general del modelo educativo, en el sentido de abandonar la extensión generalizada de la escolarización e introducir criterios de mercado [17] . Ambas medidas son complementarias desde la perspectiva neoliberal que considera inevitables, y aún deseables, las desigualdades sociales. Los modelos económicos dominantes en el mundo actual prevén y favorecen una progresiva segmentación de la sociedad en la que se reduzca la necesidad de trabajadores cualificados que han sido la columna vertebral del estado de bienestar; su trabajo está siendo reemplazado por un reducido número de personas con una elevada cualificación técnica y profesional y una masa, cada vez mayor, de trabajadores con una mínima cualificación pero muy versátil, que debe adaptarse rápidamente a las cambiantes circunstancias del mercado cada vez más marcado por la temporalidad y la precariedad laboral.

No es casual por eso que en los últimos años se haya reducido el porcentaje del PIB destinado a educación pública en bastantes países, incluida España cuyos gastos en educación pasaron del 4,8% en 1992 al 4,5% en 2001, al tiempo que el porcentaje transferido por el Estado a la enseñanza privada en la que se forman las elites, se incrementó desde el 1,1% del PIB en 1992 al 1,4% en 1999.

Las políticas educativas estuvieron orientadas en el pasado a incrementar el nivel de escolarización y su extensión entre toda la población, respondiendo tanto a la presión social que veía en la educación un camino para el ascenso social, como a las necesidades de los empresarios que, en una época de fuerte desarrollo industrial, necesitaban más mano de obra cualificada. Pero en la actualidad triunfan abiertamente las tesis de que la extensión educativa es un obstáculo para que los más aptos alcancen las metas a las que legítimamente aspiran; de que es necesario, por ello, diversificar y flexibilizar el currículo, segmentando al alumnado desde edades tempranas.

Mientras se proporciona a una minoría del alumnado una educación bilingüe o trilingüe, fuertemente competitiva y selectiva, en la que se presta especial atención a los contenidos; se diseñan programas “de garantía social” para el alumnado condenado al fracaso social y laboral que consiste, poco menos que en mantenerlos entretenidos durante su etapa de escolarización obligatoria, con un escaso nivel de exigencia intelectual y en lo que lo lúdico puede llegar a sustituir a lo estrictamente formativo. La preocupación de los dirigentes políticos conservadores y de los líderes empresariales parece centrarse en que la escuela les proporcione a los futuros trabajadores sólo algunos conocimientos instrumentales básicos, y de manera muy especial, que se familiaricen con el uso de las nuevas herramientas informáticas.

La educación de masas se basaba en cierto idealismo que consideraba posible reducir las desigualdades sociales a través de la educación, y que se plasmaba en el ideal de la “igualdad de oportunidades”. El nuevo modelo elitista aspira, sin pudor, a una sociedad fuertemente estratificada en la que sólo una minoría acceda a los conocimientos que le garanticen la hegemonía social sobre una masa de consumidores sumisos que deben aceptar como inevitable la precariedad derivada de su constante movilidad laboral.

Las expectativas de crecimiento más elevado del empleo para los próximos lustros se concentran en sectores que requieren una corta formación en el propio puesto de trabajo (short term on the job training) como reponedores de productos en máquinas automáticas de suministro, vendedores, cajeros, limpiadores, etc. Para ese tipo de puestos puede ser útil saber utilizar una terminal informática. Por ejemplo un asistente de máquinas expendedoras puede necesitar, en el futuro, conocer la cantidad de productos que debe reponer, los lugares en los que están situados y la ruta más corta; para lograrlo en el menor tiempo posible necesitará información a la que posiblemente pueda acceder a través de una terminal. Su formación profesional puede limitarse, por tanto, a saber utilizar nuevo software cada vez que se actualice. Y nada más.

Quizá esto explique la escasa preocupación por el rigor educativo de la mayoría junto a la obsesión por familiarizar al alumnado con los ordenadores con independencia del uso que se haga de ellos. La introducción en las escuelas de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación parece estar orientada únicamente a que existan ordenadores en los centros escolares y que los estudiantes adquieren unas destrezas básicas de uso. No se conciben como herramientas al servicio de los conocimientos. No se impulsa la creación de programas específicos para el aprendizaje, por ejemplo, de las historia y las ciencias sociales, y los pocos que existen se limitan a ser un remedo de concursos televisivos (usted acierta, tres puntos; si se equivoca, cero puntos) que constatan la capacidad de memorización del usuario en determinadas rutinas, o son simples pasatiempos que en poco contribuyen al desarrollo cognitivo del usuario. No se propicia el uso compartido de estas herramientas, sino el individualista y competitivo. En las escuelas e institutos se crean aulas de informática, que no pocas veces tiene un uso más parecido a cibercafés que a espacios educativos. Aulas para los ordenadores en vez de ordenadores para las aulas, con los que el profesorado pudiese dirigir investigaciones concretas relacionadas con su materia, de búsqueda y selección de la información, que posteriormente fuese compartida, analizada y valorada para resolver problemas concretos y adquirir así un valor formativo colectivo.

Las políticas neoconservadoras sobre educación se justifican en la necesidad de adecuar eficazmente la futura mano de obra a las necesidades del mercado. Cuando hablan de eficiencia en la enseñanza, se refieren a esto. Descartan la posibilidad de contrarrestar las desigualdades sociales a través de la educación o de otras acciones de política social. A una sociedad crecientemente desigual correspondería una educación desigual que contribuya a mantener a cada uno en su sitio y a aceptar esta lógica de las cosas como algo natural e inevitable.

Las últimas medidas tomadas por el gobierno español en la LCE van en este sentido. Por una parte se pretende segmentar al alumnado a partir de los 12 años en función al rendimiento escolar, cuando no existe ni un solo experto en educación que no reconozca que la causa primera y fundamental del fracaso escolar se debe a problemas sociales extra-escolares (marginalidad, desestructuración familiar, etc.). Y aunque formalmente se sigue hablando de “igualdad de oportunidades” y de incrementar el “progreso y bienestar individual y colectivo” se toman decisiones que contradicen abiertamente estas supuestas finalidades. La igualdad es un reto difícil que exige medidas extraordinarias para compensar a los que tienen un mayor déficit sociocultural (más recursos, más atención, más escolarización), mientras que la LCE prevé exactamente lo contrario: primar a los que cuentan con recursos superiores y expulsar a la marginalidad, o a los llamados “programas de garantía social” a los que menos tienen.

Una educación más desigual tenderá a agravar las desigualdades sociales. Pero las desigualdades crean situaciones conflictivas de alto riesgo que se pretenden neutralizar a través de la difusión de valores que se suponen integradores. En la actualidad se está produciendo una alarmante ofensiva en muchos países occidentales, como Estados Unidos o España, a favor de otorgar una presencia mayor a contenidos religiosos y patrióticos para lograr la “cohesión de nuestras sociedades” (una de las finalidades declaradas en la LCE). La diversidad en los itinerarios formativos se complementa con la introducción de materias comunes y obligatorias de contenidos profundamente ideologizados: la llamada cultura religiosa y una rancia versión de la historia de España esencialista, con la que se trata de contrarrestar la presencia en la sociedad de referentes alternativos a la identidad nacional española.

La recuperación de una enseñanza cuya principal finalidad sea promover la adhesión emocional a una determinada identidad nacional es contradictoria con una perspectiva racional y crítica de la historia.

Las personas que aspiramos desde la racionalidad a un mundo más justo, en el que cada joven acceda a los saberes y competencias que le proporcionen conocimientos para comprender la sociedad y contribuir a su transformación, tenemos ante nosotros una tarea difícil. Como advertía Aldous Huxley en Un mundo feliz, es más peligroso para las ideas el riesgo que procede de un enemigo sonriente y de rostro agradable que el de un adversario que inspire terror y odio. Y frente al formidable aparato mediático y publicitario que refuerza la ideología dominante, basada en el sentido común de que cada uno obtiene lo que merece gracias a su esfuerzo, y que las desigualdades son inevitables y necesarias para el mejor funcionamiento del sistema, o que las cosas son así inevitablemente y no pueden ser de otra manera, pretender una ilustración racional exige un importante esfuerzo de trabajar contracorriente.

España vive un conflicto de larga duración, hoy permanente, en torno a las identidades nacionales que coexisten en su territorio. Durante la etapa de la Transición democrática se ha tratado de buscarle una solución a través de la creación del llamado Estado de las autonomías que, en buena medida, ha contribuido a deslegitimar la tradicional interpretación casticista, centralista y autoritaria del nacionalismo español que ha evolucionado hacia posiciones europeístas, democráticas y autonomistas. Pero ese proceso ha contribuido, también, a reforzar los sentimientos de identidad nacional alternativos. El resultado, como señala Beramendi (2002) es que, con la dramática excepción del País Vasco, el conflicto se ha estabilizado, limitando el hipotético crecimiento de alternativas independentistas pero ha convertido en permanente el contencioso entre las entidades subestatales y el Estado.

Desde los sectores conservadores del neonacionalismo español se perciben como intolerables las permanentes demandas de los poderes periféricos, considerándolos un peligro para la consolidación del Estado, sin aceptar que los conflictos son consustanciales a la convivencia democrática en una sociedad plural que debe resolverlos por medio de la negociación y el pacto. No es democrático el intento de negar las razones de quienes basan sus reivindicaciones en una identidad, sea subestatal o estatal, imponiendo una visón monolítica de la nación, española o alternativa, justificada teleológicamente desde sus orígenes más remotos. El discurso esencialista de la historia se convierte en un pilar fundamental de un proyecto excluyente, neoliberal en el plano socioeconómico y fundamentalista en el ideológico.

Las alternativas críticas tratan de promover un análisis racional del pasado que sirva para identificar los factores que han condicionado nuestro presente. Comprender la contingencia de las acciones humanas, descartar las pseudoexplicaciones teleológicas y esencialistas no sólo hará posible desarrollar las capacidades intelectuales y un mayor rigor en los razonamientos, sino que permitirá también imaginar y desear otras alternativas posibles a la convivencia organizada, basadas en la solidaridad y en la libre voluntad de las personas.

La enseñanza de la historia, más allá del nacionalismo

La enseñanza de la historia puede ser una poderosa herramienta al servicio de la emancipación individual y social de la población. Para ello, en mi opinión, debe basarse en dos supuestos: una selección de contenidos que facilite la explicación de la genealogía del presente y una metodología que contribuya a desarrollar las capacidades cognitivas del alumnado. Cuando los contenidos de la historia se ocupan de asuntos desconectados de los problemas sociales que afectan a la gente de hoy, nos encontramos con la historia de anticuario, pasatiempo erudito de minorías ociosas. Una metodología educativa que no implique reflexión, análisis, duda, valoración ponderada de argumentos y evidencias, suele caer en el discurso lineal ante el que sólo cabe la aceptación acrítica, memorístico-repetitiva, contradictoria con la capacidad de pensar históricamente.

La pretensión de que la historia que se enseñe en la educación secundaria se ocupe de promover cualquier tipo de nacionalismo esencialista es contradictoria con la formación crítica de la ciudadanía. Cuando se pretende justificar las aspiraciones nacionales del presente, el protagonismo histórico corresponde a la nación como un ente anterior y superior a las personas que la integran, y se justifica su inmanencia remontándose a un pasado remoto como fundamento de un discurso teleológico. Este tipo de historia es la que se ha impartido desde el siglo XIX hasta la segunda mitad del XX y la que pretende recuperarse en la actualidad por parte de los neoconservadores. Si se atribuye el protagonismo histórico a un ente ideal, la nación, sólo cabe un discurso que se remonte a tiempos remotos y culmine en el presente. Si el protagonismo corresponde a personas de carne y hueso que viven, sufren, crean, sueñan y trabajan, entonces será posible delimitar como objeto de estudio aquellos problemas que sean más relevantes para explicar la vida de la gente, paliar o resolver sus sufrimientos, potenciar sus creaciones, alentar sus sueños o satisfacer sus aspiraciones. En el primer caso, la larga narración lineal y superficial es casi inseparable de un saber enciclopédico, acrítico y sumiso, basado en una fuente de autoridad que se plasma en el libro de texto y en el discurso del profesor, y que sólo cabe memorizar y repetir para perpetuarlo. En el segundo caso tenemos que proponer una enseñanza que busque las raíces de cada tipo de problemas, próximas o lejanas según el caso, que obligue a contrastar datos, que enseñe a dudar y permita descubrir la multiplicidad de caminos posibles con los que se ha enfrentado la humanidad en cada momento y entender las consecuencias de los comportamientos, acciones y omisiones, desarrollados en el pasado. Este tipo de discurso histórico favorece la reflexión y la capacidad de tomar decisiones, cuestiona las fuentes de autoridad contribuyendo así a formar personas libres.

Dado que el problema de la identidad nacional ha generado un conflicto importante en la sociedad española actual, considero que debe dedicársele una atención especial en la enseñanza. El objeto de estudio debería ser la génesis y evolución de los nacionalismos y los procesos subsiguientes de construcción nacional y no el estudio de este o aquel ente nacional. El rigor histórico es contradictorio con la apología nacionalista, en el sentido expresado por Justo G. Beramendi (1995) en un trabajo desafortunadamente inédito, en el que señala algunos criterios para diferenciar entre lo que no son más que discursos nacionalistas y una investigación que trate de profundizar en su conocimiento:

«1º) Que el juicio de valor —positivo o negativo— sea o no la finalidad principal. Es decir, que importe más o no saber si el nacionalismo en general, o un tipo de nacionalismos o un nacionalismo concreto, es bueno o malo (para la humanidad, para el progreso, para ese pueblo, para lo que sea) que averiguar qué es ese nacionalismo y por qué es así.

2º) Que se considere que la nación es un ente histórico real primario y que el nacionalismo es una consecuencia “natural” y cuasi necesaria de la existencia de aquella, con lo que la nación ocupa el centro de la preocupación teórica. O que, por el contrario, se estime que la nación es solamente, al menos a efectos de la investigación, el centro de la ideología nacionalista y que, por lo tanto, el ente real primario, el que existe per se, es el propio nacionalismo.» (p. 42)

Para conocer las raíces de la compleja realidad plural de España debemos ocuparnos, por una parte de estudiar el origen y evolución del Estado, y por otra del nacimiento y desarrollo de las ideas nacionalistas y su influencia real en la política y la sociedad en cada momento. Ambos procesos, diferentes aunque muy relacionados a partir del siglo XIX, sólo adquieren sentido en un marco general en el que podamos compararlos con lo acontecido con otros países. En mi opinión, los programas escolares deberían contemplar un conjunto de actividades centradas en estos contenidos.

Me parece importante insistir en la necesidad de explicar que los orígenes de los estados modernos son anteriores al nacimiento de las ideologías nacionalistas y que en toda Europa la percepción de la identidad por parte de la mayoría de la población, antes del siglo XVIII o incluso del XIX, tenían más que ver con sentimientos religiosos o, en lo territorial, con los estrictamente locales, que con el marco cambiante de los estados en los que estaba integrada. La creciente acumulación de poder por parte de algunas monarquías, en lo que vino a llamarse absolutismo monárquico oculta, frecuentemente, el escaso poder efectivo del que disponían los reyes. La mayoría de la población participaba de complejas normas tradicionales de convivencia local o comarcal, aceptando formas de dependencia interpersonal que sólo de manera bastante teórica y en todo caso débil, dependían en última instancia del poder real

Es comúnmente aceptado que los orígenes de las ideologías nacionalistas se sitúan en la época de la Ilustración. El primer patriotismo [18] liberal se inspiró directamente en el racionalismo ilustrado que contraponía la razón común a la tradición, y la voluntad colectiva al peso de las instituciones y costumbres heredadas. Consecuentemente este patriotismo era universalista y, como es sabido, se admitía de forma natural que una persona nacida en Inglaterra o en América pudiese llegar a ser elegido representante de la nación en la Asamblea Nacional francesa, en tanto que se concebía a la nación como un proyecto de futuro, nacido de la voluntad general de aquellos que participaban en ella.

Desde muy pronto, ya a finales del siglo XVIII y de manera evidente a partir de las guerras napoleónicas, el cosmopolitismo ilustrado fue lentamente reemplazado por nacionalismos con una base territorial en los que la dimensión política fue perdiendo peso frente a la cultural: la exaltación de la lengua y la nacionalización del pasado pasaron a jugar un papel central. Es lo que solemos denominar primer nacionalismo romántico. En España podemos encontrar algún precedente en el XVIII (Jovellanos), pero su eclosión se produjo durante las Cortes de Cádiz. Este nacionalismo no era ya universalista, pero tampoco esencialista o excluyente, Hasta mediados del siglo XIX los nacionalismos europeos, piénsese en Mazzini, proclamaba los derechos de los diferentes pueblos a desarrollarse diferenciada pero solidariamente. Se enfrentaron al Antiguo Régimen que se resistía a desaparecer tras su restauración por el Congreso de Viena. Su base social se encontraba entre las clases medias, fundamentalmente la intelectualidad, pero también entre las clases acaudaladas de aquellas regiones empeñadas en emular el desarrollo industrial británico. Nacionalismo y liberalismo revolucionario fueron de la mano hasta la segunda mitad del siglo XIX, culminando en la primavera de los pueblos de 1848. Y en la época en la que fueron hegemónicos no fue infrecuente la participación de activistas en insurrecciones nacionales diferentes a la propia: América Latina, Grecia y otros países europeos. Baste mencionar el ejemplo de Garibaldi para ilustrarlo.

El nacionalismo liberal progresista fue abandonado definitivamente por las clases acaudaladas europeas a partir de los años sesenta del siglo XIX siendo sustituido por un discurso abiertamente chauvinista y hostil hacia las otras naciones. La idea de nación pasó a caracterizarse por sus rasgos etnicistas y se prescindió ya, casi por completo, de la dimensión política.

En algunos países, como España, el nacionalismo liberal progresista había tenido una influencia muy limitada. A partir de 1844, el protagonismo político correspondió al moderantismo que, con su pacto con los antiguos sectores privilegiados, frenó las potencialidades integradoras del nacionalismo progresista, ejerciendo un poder oligárquico y corrupto. Se apoyó en los poderes locales tradicionales y excluyó la participación popular. El resultado fue un proceso de nacionalización débil, aunque entre ciertas minorías se mantuviese un discurso similar al dominante en Europa.

Durante el siglo XX y hasta la segunda guerra mundial los nacionalismos radicalizaron su formulación chauvinista que alcanzó su punto culminante en las dos guerras mundiales. En un contexto de recesión económica, concentración de capital y proteccionismo surgieron los fascismos que, utilizando expresiones tomadas de pensadores irracionalistas, redujeron la idea de nación a la comunidad biológica de la raza. La derrota de los fascismos y la subsiguiente generalización de los sistemas democráticos de mercado debilitó de manera notable los discursos nacionalistas de estado. En una época de expansión económica y libre comercio las clases acomodadas fueron asumiendo un discurso transnacional y antinacionalista (al menos formalmente) que tiene su expresión en las actuales políticas de globalización. Los nacionalismos, tras la segunda guerra mundial, pasaron a ser en cierta medida la bandera de resistencia de los movimientos sociales del tercer mundo que se oponen a la asimilación y subordinación globalizadora realizada en nombre del nuevo orden mundial.

El nacionalismo español, y los subestatales que le son alternativos (catalán, gallego, vasco…) deben explicarse en este contexto europeo y mundial. En los libros de texto, las escasas referencias que aparecen sobre los nacionalismos, figuran de manera descontextualizada. Por una parte se ocupan de los nacionalismos europeos en un tema dedicado al siglo XIX europeo, limitándolos casi exclusivamente a los procesos de unidad alemana e italiana, y obviando los desarrollados en otros Estados preexistentes (Francia, Reino Unido…). Por otra parte, cuando se estudia la historia de España, se menciona el origen de los nacionalismos catalán, vasco y gallego sin establecer la menor relación con el español, que ni se cita.

Carece de sentido estudiar el catalanismo o cualquier otro nacionalismo ibérico sin analizar las mutuas influencias con el español. Y lo mismo resulta poco razonable abordar éste sin tener en cuenta el marco europeo y mundial. La pervivencia de las historias generales de cualquier nación como único ámbito para el conocimiento histórico es un obstáculo para la comprensión rigurosa del pasado. No quiere decir esto que debamos sustituir la historia de España, o de Galicia, por una imposible historia universal, sino que el marco territorial para el estudio de un problema debe estar en relación con su naturaleza. La escala del Estado, o la local, están perfectamente justificadas en muchos casos, siempre que se aclare que su completa explicación excede el estrecho marco de límites territoriales precisos y se establezcan las oportunas referencias a otras comunidades humanas.

Para el estudio de los movimientos nacionalistas presentes en España parece que lo más conveniente es buscar un marco que exceda a cada nacionalismo concreto, y analizarlo en el contexto de lo ocurrido en otros países europeos y en el conjunto del Estado. De esa manera se puede constatar la contingencia de esos procesos; que la situación actual se explica por una determinada concatenación de acontecimientos pero que bien pudiera haber sido de otra manera, y que el futuro, al igual que el pasado, depende siempre de un conjunto de factores entre los que siempre es relevante la decidida voluntad de las personas de construir su convivencia de una determinadas manera.

Recordemos con Aristóteles que se trata de una decisión política el que los jóvenes (españoles) conozcan críticamente el origen de la sociedad en la que viven o que, por el contrario, sean adoctrinados con viejos tópicos periclitados. Los actuales responsables del Estado parecen optar por lo segundo. En una sociedad democrática está en nuestras manos hacer lo necesario para que esto no suceda y se imponga la razón frente a los mitos

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Notas

[1] La enseñanza de la historia ha estado presente en todos los planes de estudio para la educación secundaria que se implantaron en España desde el 4 de agosto de 1836 hasta la actualidad; en tanto que hasta 1900 no se crearon en las Facultades de Filosofía y Letras las primeras secciones de Historia. Para conocer la evolución de la enseñanza de la historia en la universidad española hasta 1918 vid. Deleito, 1918 (2000). Respecto a la Escuela Superior Diplomática vid. Peiró (1995). El rigor que se exigía a la Escuela Superior Diplomática está relacionado con la revalorización de la documentación histórica durante el gigantesco proceso de individualización y transferencia de propiedades realizado por el Estado liberal. Por su parte, en la educación de las elites sociales atribuida a las enseñanzas secundaria y superior parecía más importante la orientación política e ideológica que su rigor metodológico.

[2] La muestra utilizada para la etapa anterior a la guerra civil ha sido de unos 200 libros de texto de casi 150 autores diferentes. Hemos identificado la ideología de aproximadamente la mitad de ellos, y, aunque los datos son todavía muy provisionales, podemos aventurar que los conservadores —incluyendo tradicionalistas, neocatólicos, moderados, etc.— duplicaban en número a los progresistas, incluyendo aquí desde el liberalismo progresista hasta republicanos. No contamos por el momento con datos fiables sobre su difusión real.

[3] Quizá el mito del carácter español sea uno de los aspectos en los que se detectan mayores coincidencias entre integristas católicos y progresistas: Los rasgos que se atribuyen se basan en valores aristocráticos que hunden sus raíces en el Antiguo Régimen (sentido del honor, religiosidad, desprecio por el trabajo…), y de tópicos románticos antimodernos. Álvarez Junco (2001) sitúa sus orígenes en la década de 1830.

[4] Rafael Altamira, de cuyo talante democrático no cabe dudar, llega a justificar la expulsión de los judíos por los Reyes Católicos por haberla realizado en aras de la “unidad nacional”, aunque moralmente él no la comparta.

[5] Jovellanos había reivindicado en su discurso de ingreso en la Academia de la Historia (1780) el papel fundamental de los visigodos que «con su imperio trajeron a ella sus leyes y costumbres. El valor fue siempre su virtud y la libertad su ídolo» (Jovellanos, 1987, 77). El liberalismo español bebió en estas fuentes para reclamar la unidad legislativa (el Fuero Juzgo de Recesvinto) como fundamento de la nación. Por su parte, los sectores integristas consideraban que la conversión de Recaredo era el hito más relevante para alcanzar la unidad nacional. En cualquier caso, unos y otros atribuyeron a la monarquía visigoda un carácter fundacional. Algo similar ocurre con la valoración de los Concilios de Toledo: que para los liberales habría sido el precedente de la representación de la nación en el poder legislativo, mientras que para los integristas reflejaría la supremacía de la jerarquía eclesiástica sobre el poder civil.

[6] Las conmemoraciones que se produjeron en torno al tercer centenario de la muerte de Teresa de Jesús (1882), Juan de la Cruz (1891), Calderón (1900) o de la primera edición de El Quijote (1905) sirvieron de pretexto para encendidos debates en la prensa y para la reivindicación de estas figuras que, se afirmaba, reflejaban la esencia de lo español.

[7] Los contenidos de literatura española se incluyeron en una asignatura de literatura general en los planes de estudio de 1836, 1845, 1852, 1894 (aunque en este caso se mencionaba que debía hacerse referencia “especialmente” a la española), 1899, 1900, 1901 e incluso en la primera época republicana: 1931 y 1932. Formaba parte de contenidos de la muy tradicional asignatura de Retórica y Poética en los planes de 1849, 1850, 1857, 1858, 1861, 1866, 1868, 1880 y 1895. Se menciona una asignatura específica de literatura española en los planes (que no es probable que llegasen a aplicarse nunca) de 1869 (dentro del bachillerato “técnico” y no del “clásico”), 1873 (junto con Historia), y 1898 (aprobado en septiembre de ese año y derogado en mayo de 1899). Se estableció una Historia de la literatura española en el plan de 1926 (dictadura de Primo de Rivera) y ya, definitivamente, a partir de los planes de 1934, 1938 (primer gobierno de Franco) y sucesivos. [Fuente: Ministerio de Educación  Nacional (1964)]

[8] Es significativa la cita que recoge J. Varela (1999) de la carta que Menéndez Pidal dirige a Sánchez Albornoz en 1939 prefiriendo el triunfo de Franco en la guerra civil porque, en caso contrario “hubieran triunfado los derechos de los catalanes” y acusando a la izquierda de no asumir un españolismo militante: “El gran delito, y gran estupidez de la izquierda, fue no haber concebido una idea nacionalista”. (Varela, op. cit. p. 248).

[9] Ver por ejemplo, «Enseñanza de la historia y formación de la identidad nacional» (López Facal, 2001) donde se discute la evolución de la enseñanza de la historia en España desde sus orígenes liberales hasta la transición. Y «La nación ocultada» (López Facal, 2000) que se centra en los cambios introducidos en la enseñanza de la historia desde los años finales del franquismo hasta la implantación de la LOGSE.

[10] Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, aprobada en 1990  durante el gobierno del PSOE.

[11]   Un análisis más detallado de esta obra se encuentra en «La nación ocultada»; López Facal, 2000, pp. 152-153.

[12]   Vid. López Facal, 2000, pp 154-155.

[13] Francisco Rodríguez, 1996 .En Asociación Socio-Pedagóxica Galega, (Asende Estraviz, A; Sánchez Iglesias G.—dir.—), 1996. Historia da literatura galega; A Nosa Terra, Vigo, Vol.I, p. 8

[14]   La información se completa con la traducción al gallego de un fragmento del manifiesto político redactado por el provincialista Faraldo en 1846 durante la sublevación progresista del comandante Solís, lo que no deja de resultar llamativo en un manual de literatura gallega que, por ejemplo, sólo menciona a Valle Inclán de pasada, en un paréntesis.

[15] La cita, que no es literal, está tomada de Fontana, 1973, p. 30.

[16] No hay un solo estudio mínimamente serio que no coincida en esta valoración. Se puede consultar, por ejemplo, el excelente trabajo de documentación de Gimeno Sacristán (2002); o el de Escudero y González (2002) entre otros.

[17] Puede verse una justificación de esta política en Morrison, Christian (1996) “La Faisabilité politique de l’ajustement”. Centro de desarrollo de la OCDE, Cuaderno de política económica nº 13. [Citado por Nico Hirtt, 2001].

[18] El término patriota fue habitualmente utilizado durante las revoluciones americana y francesa, tomado de la imagen que se tenía entonces de las virtudes cívicas en la antigüedad clásica de Atenas y Roma.

 
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