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Kooperation im Lehrerberuf

Forschungen geben wichtige Hinweise dafür, dass so genannte „professional learning communities“ besonders effektiv für schulische Entwicklung und das Lernen der Schüler sind. Trotz dieser Erkenntnisse ist das Maß an Kooperation zwischen Lehrkräften immer noch gering.

Ewald Terhart / Eckhard Klieme

Sowohl innerhalb der Tradition der Schulpädagogik und Schulforschung als auch für die aktuellen Forschungs- und Entwicklungskonzepte zur Qualität von Schule und Unterricht spielt das Thema „Kooperation von Lehrern“ eine wichtige, und für die Gegenwart kann man vielleicht sogar sagen: eine zunehmend wichtigere Rolle. In der schulpädagogischen Tradition wurde die Notwendigkeit der Zusammenarbeit von Lehrern einer Schule noch vornehmlich mit der Notwendigkeit eines einheitlichen Erzieher- und Lehrerethos und durch Verweis auf die pädagogischen Vorteile einer von den Lehrern gemeinschaftlich gestalteten schulischen Bildungs- und Erfahrungswelt begründet – wobei als eine Art Gegenpol aber immer auch die Bedeutung der individuellen Lehrerpersönlichkeit für das Gelingen der Bildungsprozesse herausgestellt wurde. Die heutigen Begründungen für die Notwendigkeit der Kooperation von Lehrern stützen sich auf Ergebnisse der empirischen Forschung zur Schul- und Unterrichtsqualität: Durchweg scheint es so zu sein, dass in nachweislich guten Schulen das Ausmaß höher und vor allem: die Art der Kooperation zwischen den Lehrkräften anspruchsvoller ist als in weniger erfolgreichen Schulen. Zur Erklärung der Voraussetzungen und Effekte von beruflicher Kooperation wird dabei auf allgemeine, nicht für den Lehrerberuf spezifische Konzepte und Ergebnisse arbeits- und organisationswissenschaftlicher Forschung zurückgegriffen. Liegt also das – nunmehr offene – Geheimnis der ,guten Schule' in der besonderen Art der Lehrerkooperation, die dort praktiziert wird? Oder würde man damit vorschnell eine Kausalität unterstellen, obwohl doch nur ein deutlicher Zusammenhang zwischen der Verteilung von Merkmalsausprägungen zweier Variablen – Schulqualität und Lehrerkooperation – erkennbar ist, deren Kovariation womöglich von einem dritten, unbekannten Faktor verursacht wird?

Die gelebte Erfahrung

Bevor dem weiter nachgegangen wird, ist auf einen Sachverhalt aufmerksam zu machen, der in traditionellen und aktuellen Arbeiten zum Thema durchgängig auftaucht: Zwar wird vielfach und immer wieder mehr oder weniger normativ-fordernd auf die Notwendigkeit von Kooperation hingewiesen, und ebenso werden ihre Vorteile und positiven Wirkungen mit empirischen Mitteln durchaus eindrucksvoll demonstriert; die gelebte Erfahrung in Schulen, die internen Berichte aus der Schulverwaltung wie auch die früheren wie aktuellen empirischen Untersuchungen zeigen aber sehr deutlich, dass diese Kooperation entweder gar nicht oder nicht im notwendigen Maße bzw. nicht in anspruchs- und wirkungsvollen Formen stattfindet. Zwar hat man sich im Bildungs- und Schulbereich an das kontinuierliche Auseinanderklaffen von Anspruch und Wirklichkeit fast schon gewöhnt – beim Thema Lehrerkooperation scheint die Kluft jedoch besonders groß zu sein.

Immerhin ist vielfach und ausführlich erklärt worden, warum das so ist: Aus einer bildungs- und organisationssoziologischen Perspektive wird die besondere organisatorische Struktur der einzelnen Schule mit ihrem Fachlehrer / Klassenraum / Stundenplan-System verantwortlich gemacht: Die additive, „zellulare" Struktur der Schule als Arbeitsplatz der Lehrer und als Lernumwelt der Schüler führe zu einem zerstückelten Arbeitsablauf, in dem jeder einzelne Lehrer nur seinen individuellen Arbeitspflichten nachkomme. Die eigentlich notwendige Koordination der Elemente, der Zusammenhalt des Lernens, der Sinn und Auftrag des Ganzen werde dabei nicht mehr bedacht, sondern den dafür Zuständigen bzw. generell der Organisation überlassen.

Unterricht wie eine Privatangelegenheit

Hinzu treten die Besonderheiten des Arbeitsplatzes Klassenzimmer selbst. Wenn Unterrichten eher als eine von der Persönlichkeit getragene, praktisch-moralische Kunst betrachtet wird, bei der die Bedingungen des Gelingens sehr instabil sind und nicht allein vom Lehrer selbst kontrolliert werden können, so erscheint der Unterricht am Ende wie eine Privatangelegenheit zwischen dem Lehrer und den Schülern, die eigentlich keine Öffentlichkeit – und sei dies auch nur oder gar der hospitierende Kollege – verträgt. Wenn dann auch noch eine Fachsprache fehlt, um in personenneutraler, nicht-moralisierender und entemotionalisierter Weise konkrete berufliche Handlungsprobleme erörtern zu können, so wird damit ein weiteres Element von fehlender Professionalität in diesem Berufsbereich deutlich. Auch die Kontakte mit Eltern (Elternsprechtage, Elternabende) finden – was die Lehrer betrifft – in aller Regel „individualisiert“ statt.

Schließlich ist auf personale Dispositionen sowie auf auch daraus resultierende Elemente in der Berufskultur der Lehrerschaft zu verweisen: Möglicherweise zieht der Lehrerberuf alles in allem eher Personen an, die zwar – das zeigen die einschlägigen Motivationsstudien immer wieder – die „Arbeit mit Menschen“ (Kindern und Jugendlichen) anstreben und insofern also soziale Arbeitssituationen vorziehen, die diese Arbeit aber eher im geschützten Raum des Klassenzimmers und ohne tagtägliche, das eigene Berufshandeln konkret betreffende Abstimmungsnotwendigkeiten mit (erwachsenen) Kollegen durchführen wollen. Die hoch individualisierte Arbeit am Arbeitsplatz wird einerseits also angestrebt, ja mit nicht verschämtem Stolz zum Eigentlichen des Berufs erklärt – zugleich aber wird die unter dem Stichwort Autonomie noch verteidigte Isolation als Belastung erlebt. Indes ist dies nur eine der vielen Ambivalenzen, die typisch für die Berufskultur der Lehrerschaft sind.

Nebeneinanderherarbeiten

Damit zeichnen die vorliegenden Analysen zu den Ursachen gänzlich fehlender oder nur gering ausgeprägter Kooperation im Lehrerberuf ein relativ hermetisches Bild: Die organisatorischen Bedingungen begünstigen ein gezieltes Nebeneinanderherarbeiten, der zentrale Arbeitsplatz Klassenzimmer ist durch eine innere Prozessstruktur gekennzeichnet, die dem Unterricht eine Art von Privat-Charakter gibt, angesichts dessen jede Veröffentlichung als Bedrohung der Person erscheinen muss, und aufgrund personaler Dispositionen gehen viele Lehrkräfte nur zu gerne auf diese Rahmenbedingungen ein, bestätigen den Lehrerindividualismus und suchen Schutz in einem formalen Prinzip von Kollegialität, welches im Kern aus einem unausgesprochenen Tauschangebot besteht: Lässt du mich in Ruhe, lass ich dich auch in Ruhe. Dieses Angebot auszuschlagen gilt als unkollegial, wird negativ sanktioniert und kann zu Ausschließungsprozessen führen.

Dieses kompakte Erklärungsmuster, welches recht genau verdeutlicht, warum es das nicht gibt, was Schulen dringend brauchen, markiert jedoch zugleich wichtige Auswege: Andere organisatorische Strukturen begünstigen vielleicht Kooperation, ein anderes konzeptionelles und praktisches Herangehen an Unterricht lässt diesen zu einer öffentlich verantwortbaren Arbeit werden, sowohl einfache wie komplexe, anspruchsvolle Formen von Kooperation können u. U. als Arbeitserleichterung, vielleicht sogar als Unterstützung in schwierigen Situationen oder gar als eine völlig neue, befriedigendere Form der gesamten Arbeitsorganisation angesehen werden. Denn abweichend von dem allgemeinen immer noch dominierenden Muster geringer oder ausbleibender Kooperation gibt es durchaus Schulen, an denen Lehrer nicht nur zusammen arbeiten, sondern in denen diese Zusammenarbeit auch ein bestimmtes, anspruchsvolles Niveau erreicht. Aber unter welchen organisatorischen, situativen, fachlichen und personenbezogenen Konstellationen kooperieren Lehrkräfte? Das ist die an Forschung gerichtete, analytische Frage. Und wie lässt sich der Arbeitsplatz Schule in seinen Bedingungen und Abläufen so einrichten, dass anspruchsvolle Kooperation wahrscheinlicher wird? Das ist die auf operative Gestaltung gerichtete Frage.

Schulqualität und Lehrerkooperation

Neuere Forschungen befassen sich mit beiden Fragen, wobei die analytische, forschungsbezogene Fragehaltung allerdings deutlich im Mittelpunkt steht. Sie thematisieren z. T. den Zusammenhang von Schulqualität und Lehrerkooperation. Kristallisationskern ist dabei die sog. professionelle Lerngemeinschaft (PLG), in deren Rahmen es gelingen soll, kooperative Formen der Arbeitsgestaltung und Weiterbildung im Sinne einer höheren Qualität von Schule und Unterricht zu erreichen. Unter Verwendung adaptierter Instrumente aus der US-amerikanischen Forschung zur Lehrerkooperation wird gezeigt, dass sich hinter dem einfachen Begriff Kooperation ein in sich komplexes, binnendifferenziertes Problem verbirgt. Verschiedene Facetten des professionellen Lernens lassen sich empirisch abgrenzen; als schulische Kontextfaktoren erklären sie zumindest partiell, wie die einzelne Lehrkraft ihre Arbeitssituation erlebt. Auf Erkenntnisse der Schulentwicklungsforschung zurückgreifend, müssen neue Wege zur Verbesserung der Lehrerkooperation gegangen werden.

Analog zu den neueren Kompetenzmodellen für Schülerleistungen werden weiterhin vier Niveaustufen der Lehrerkooperation identifiziert. Die Verteilung der Schulen auf diese Stufen zeigt, dass Kooperation alles in allem nur auf den eher niedrigen Stufen eines formalen Austausches von Material und der Koordination von Abläufen stattfindet. An Gymnasien scheint weniger intensiv kooperiert zu werden als an anderen Schulformen. […]

Analysen zur Wirksamkeit von fachbezogenen Kooperationen zeigen, dass bei den untersuchten (Chemie-) Lehrern ein eher formales, auf Austausch von Material etc. bezogenes Verständnis von Kooperation vorherrscht. Auch die an den Schulen existierenden Fachgruppen bzw. Fachkonferenzen bieten zumindest derzeit kaum eine Chance zur Intensivierung der Kooperation. Insgesamt ein skeptisch stimmendes Ergebnis, auf das mit der Empfehlung zu reagieren wäre, Lehrerkooperation nicht mehr global, sondern differenziert nach verschiedenen Kooperationsformen und -funktionen (Austausch1, Arbeitsteilige Kooperation2, Kokonstruktion3) zu betreiben. […]

Viele unterschiedliche Formen

Kooperation kann sehr viele unterschiedliche Formen annehmen, sie ist nicht automatisch und immer tatsächlich ein positiver Beitrag zur Schul- und Unterrichtsentwicklung, und sie muss in ein balanciertes Verhältnis zu Autonomie gesetzt werden. Vor allem aber ist sie Element der innerschulischen Mikropolitik, hat also immer auch mit dem Verhältnis von Konsens und Konflikt in Kollegien bzw. Lehrergruppen zu tun.

                                 1. Austausch

Eine erste Form der Zusammenarbeit besteht darin, sich wechselseitig überberufliche Inhalte und Gegebenheiten zu informieren und mit Material zu versorgen. In der Arbeitspsychologie wird der Austausch als Form der Zusammenarbeit dann als erforderlich betrachtet, wenn unterschiedliche Aufgaben sukzessive am „gleichen Arbeitsgegenstand" verrichtet werden (beispielsweise bei PKW-Montagen). Die Kooperationsnotwendigkeiten ergeben sich bei diesen Aufgaben bezüglich der Arbeitsausführung und der zeitlichen Synchronisation der Tätigkeiten (vgl. Hacker 1994). Dieses Konzept lässt sich auch auf die Zusammenarbeit von Lehrkräften anwenden. Es liegt beispielsweise der Arbeit von Dalin, Rolff und Buchen (1996) zugrunde, wenn sie darauf hinweisen, dass durch Kooperation der Gefahr entgegenwirkt werden kann, „dass sich für die Schüler der schulische Erziehungs- und Bildungsprozess aufzulösen beginnt in eine Reihe isolierter Veranstaltungen" (S. 178). Austausch ist erforderlich, damit in einem Kollegium alle über relevante oder hilfreiche Informationen (beispielsweise über Schüler) und Materialien verfügen. In der Arbeit von Rosenholtz (1991) wird diese Form als Aufsuchen und Anbieten von Rat und Unterstützung beschrieben.
Austausch erfordert keine Zielinterdependenz; er findet lediglich im Rahmen übergeordneter Zielstellungen der Schule statt. Erforderlich für den Austausch sind unterschiedliche Informationen bzw. Materialien (Ressourceninterdependenz), die unter den Kolleginnen/Kollegen verteilt werden. Austausch geht mit einem weitgehend unabhängigen Arbeiten der Individuen einher – das Ausmaß an Autonomie ist dementsprechend sehr hoch (vgl. Little 1990). Der Austausch erfordert keine ausgehandelten Positionen, er setzt lediglich die Gelegenheit für (kurze) Gespräche und Treffen voraus, hat also Gelegenheitscharakter. Hinsichtlich des Vertrauens ist erforderlich, dass die gebotene Unterstützung bei passender Gelegenheit erwidert und Informationssuche nicht als Inkompetenz abgewertet wird. Insgesamt kann der Austausch als „low cost"-Form der Kooperation betrachtet werden, also eine Form der Kooperation mit relativ wenigen erlebten negativen Konsequenzen (zeitraubende Aushandlungsprozesse, Konflikte, Bedrohung des Selbstwertes usw.).

                                        2. Arbeitsteilige Kooperation

Eine zweite Form der Kooperation ist die Arbeitsaufteilung zwischen Individuen. Sie erfordert zunächst Aufgaben, die so strukturiert sind, dass sie eine verteilte Bearbeitung ermöglichen oder sogar nahe legen. Auch diese Art der Kooperation setzt keine gemeinsame Arbeit im engeren Sinn voraus. Die Zusammenarbeit besteht vielmehr darin, sich über eine präzise Zielstellung sowie eine möglichst gute Form der Aufgabenteilung und -zusammenführung zu verständigen, in der die Neigungen und Kompetenzen der Mitglieder berücksichtigt werden. Im Unterschied zur individuellen Arbeit besteht das Ergebnis der arbeitsteiligen Kooperation aus Beiträgen mehrerer Mitglieder; es wird zudem gemeinsam geplant und verantwortet. Eine gemeinsam getragene Zielsetzung ist für die Erfüllung der Aufgabe erforderlich. Damit geht einher, dass die Autonomie der Mitglieder zwar in der Ausführung der Arbeiten besteht, das Ziel und das Ergebnis aber mit den Partnern abgestimmt werden muss. Das hat auch Konsequenzen für das erforderliche Vertrauen. Eine Person muss sich darauf verlassen können, dass der Arbeitsauftrag von den Kooperationspartnern erwartungsgemäß erledigt wird. Sonst wird das Ziel nicht bzw. unter den eigenen Erwartungen erfüllt. Damit ist aber auch verbunden, dass man selbst ein vertrauenswürdiger Kooperationspartner ist.

Die Funktion der arbeitsteiligen Kooperation besteht in erster Linie in einer Effizienzsteigerung. In der Arbeits- und Organisationspsychologie wird in der Arbeitsteilung und der damit einhergehenden ökonomischeren Form der Aufgabenerledingung ein zentrales Argument für Kooperation in Unternehmen gesehen (Antoni 1994; Tjosvold u.a. 2003). Betrachtet man die Lehrerkooperation, dann werden beispielsweise folgende Aufgaben unter der Fragestellung diskutiert, ob sie in arbeitsteiliger Kooperation effektiver zu erledigen wären: die Vorbereitung von Unterrichtseinheiten, die Erstellung bzw. die Korrektur von Lern- und Prüfungsaufgaben.

                                      3. Kokonstruktion

Diese Form der Zusammenarbeit wird vorwiegend in der Forschung zum kooperativen Lernen thematisiert, insbesondere in den Ansätzen des situierten Lernens (Brown/Campione 1994). In der Organisationspsychologie wird Kokonstraktion als wichtiger Faktor der Effektivität von Innovationen, deren Implementation und der Entscheidungsfindung diskutiert (West / Hirst 2003). Kokonstruktion liegt dann vor, wenn die Partner sich intensiv hinsichtlich einer Aufgabe austauschen und dabei ihr individuelles Wissen so aufeinander beziehen (kokonstruieren), dass sie dabei Wissen erwerben oder gemeinsame Aufgaben- oder Problemlösungen entwickeln. Im Unterschied zur arbeitsteiligen Kooperation wird bei der Kokonstruktion über weite Strecken des Prozesses hinweg zusammen an Aufgaben gearbeitet. Damit erfordert die Ko¬konstruktion nicht nur eine „produktorientierte" Zielstellung, sondern auch eine Abstimmung in Hinblick auf den Arbeitsprozess. Die Autonomie des Einzelnen ist im Vergleich zu den anderen beiden Formen somit deutlich stärker eingeschränkt. Für eine produktive Kokonstruktion kann Vertrauen als besonders wichtig erachtet werden: Jeder Einzelne muss das Risiko eingehen, Fehler anzusprechen, zu kritisieren und zu hinterfragen bzw. selbst unsichere Vorschläge zu machen, die auf Ablehnung stoßen können. Dementsprechend kann diese Form der Kooperation als „high cost" bezeichnet werden: Der Aufwand für gemeinsame Abstimmungen ist relativ hoch und die Gefahr für sachliche und soziale Konflikte größer als bei den anderen Kooperationsformen.

Die Wichtigkeit und der Nutzen dieser Kooperation werden in Hinblick auf die Lehrerarbeit vor allem darin gesehen, die Qualität des eigenen Arbeitens durch Anregungen und Reflexion zu verbessern und die eigenen Kompetenzen weiterzuentwickeln (Hargreaves 1994; Terhart 1995). Dieses Verständnis liegt beispielsweise der Studie von Esslinger zugrunde (2002, S. 74), die unter „integrativer Kooperation" jene Handlungen zusammenfasst, welche auf Vereinbarungen beruhen und auf die Entwicklung von gemeinsamen Ideen, Materialien, Profilen und Konzepten abzielen. Little (1990) sieht in der Kokonstruktion (bei ihr: Joint work) die am höchsten entwickelte und seltenste Form der Kooperation. Kennzeichnend für diese Form der Zusammenarbeit ist, dass sie unabhängig von persönlichen Vorlieben als Bestandteil des professionellen Handelns erfolgt. Die eindeutigste Form von Kokonstruktion kann im Teamteaching gesehen werden, also im gemeinsamen Unterrichten im Klassenzimmer (vgl. Shaplin 1964). Aber auch die gemeinsame Planung von Unterricht, das Erstellen von Klassenarbeiten oder die Reflexion über Unterrichtsepisoden können in Form von Kokonstruktion durchgeführt werden.

Anschrift der Autoren:
Prof. Dr. Ewald Terhart, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Institut für Schulpädagogik
und Allgemeine Didaktik, Bispinghof 5/6,48143 Münster.
Prof. Dr. Eckhard Klieme, Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung,
Schlossstraße 29, 60486 Frankfurt am Main.

Datum: 6.04.2008
© www.ganztaegig-lernen.de
 

 



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