Учебно-методический комплекс по «История педагогики и образования» для специальности 050706. 65 «Педагогика и психология» «Разработано» «Утверждено»
Скачать 3,47 Mb.
|
Смотрите также:
- Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс история педагогики и образования
- Учебно-методический комплекс дисциплины «Основы профориентологии, опд. Ф
- Учебно-методический комплекс по дисциплине Специальная педагогика и психология Специальность
- Учебно-методический комплекс Рабочая учебная программа Методические указания и индивидуальные
- Специальности 050706 Педагогика и психология
- Трудоемкость ООП специальности 031000 050706 65 Педагогика и психология
- Вступительные экзамены по специальности 031000 050706 65 Педагогика и психология проводятся по предметам
- Общая характеристика основной образовательной программы специальности 031000 050706 65 Педагогика и психология
История педагогики как наука. Место истории педагогики среди других научных дисциплин. Предмет, задачи и функции истории педагогики.
Принципы историко-педагогического исследования.
Методы и источники историко-педагогического исследования.
^
^
История педагогики как наука. Научные основы познания пройденного педагогикой и образованием пути. ^ Литература: Барабанщиков А.В., Иванов В.И. История отечественной и зарубежной педагогики. В 3-х ч. – Ч. I. – Голицыно, 1994. – С. 4 – 9. Бим-Бад Б.М. Теоретико-эвристические функции истории педагогики // Теоретико-методологические вопросы истории педагогики / Сб. науч. статей. – М.: АПН СССР, 1988. – С. 59 – 84. Джуринский А.Н. История педагогики древнего и средневекового мира. – М., 1999. – С. 77 – 8. Днепров Э.Д. Методологические проблемы истории педагогики // Сов. педагогика. – 1986. - № 8. – С. 95 – 102. Жураковский Г.Е. О развитии истории педагогики как науки и учебного предмета // Сов. педагогика. – 1948. - № 5. – С. 19 – 34. История педагогики. Под ред. Шабаевой М.Ф. – М.: Просвещение, 1981. Колпачев В.В. Военно-педагогическая мысль России в XVIII – начале XX веков. – Ставрополь, 1994. – С. 11 – 42. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. – М., 1974. – С. 3 – 6. Кошелева О.Е. Заметки об историко-педагогическом исследовании // Сов. педагогика. – 1991. - № 6. – С. 85 - 90. «Только изучите истории педагогики перебрасывает... мост... от стоящих педагогических задач через методику в ее историческом развитии, педагогику и психологию к конкретному практическому выполнению этих задач», - писал профессор Г. Е. Жураковский, отмечая роль истории педагогики в развитии науки об обучении и воспитании. История педагогики - наука, официально признанная во всем мире. Однако в нашей стране ее проблемы долгое время оставались вне интересов исследователей и не получили должной разработки. В то же время важнейшим условием развития любой науки, в том числе и истории педагогики, является четкое определение целей, задач, функций, наличие разработанного научного аппарата. ^ История педагогики - это отрасль педагогической науки, раскрывающая ее прошлое. ^ истории педагогики является многогранная деятельность педагогов прошлого по развитию теоретико-практических основ обучения и воспитания. Предмет исследования истории педагогики составляет объективный процесс становления и развития принципов, методов и форм обучения и воспитания в различные исторические периоды. ^ : а) выявление зависимости целей и содержания педагогического процесса войск от социально-экономических условий, культурных, научных, природных и других факторов; б) изучение процесса возникновения и развития форм и методов обучения и воспитания; в) исследование взаимосвязей педагогики и других отраслей научного знания в историческом аспекте; г) выявление закономерного характера развития педагогической теории и практики; д) изучение педагогических взглядов и деятельности педагогов прошлого, показ их вклада в развитие педагогики; е) исследование тенденций развития педагогической науки; ж) разработка проблем обеспечения преемственности в педагогическом процессе. В решении указанных задач история педагогики тесно взаимодействует с другими научными дисциплинами: психологией, историей, экономикой, социологией, опирается на философские учения. Эти связи многоплановы и разнообразны. Они не только обогащают историю педагогики, но и способствуют ее активному участию в разработке проблем обучения и воспитания. В процессе изучение истории педагогики реализовываются следующие функции: а) познавательную (образовательную), связанную с обогащением нашего сознания ранее неизвестными знаниями; б) воспитательную, позволяющую на основе знания деятельности педагогов прошлого формировать стремление к совершенствованию и в дальнейшем воплощать это стремление в качествах личности; в) развивающую, механизм реализации которой видится в совершенствовании на основе познания связей и отношений педагогики прошлого способности к аналитическому мышлению; г) теоретико-эвристическую, связанную с возможностью новых открытий на базе познания когда-то имеющих место связей и отношений. д) прогностическую, обеспечивающую возможность научного предвидения путей развития педагогического процесса. На протяжении своего исторического развития педагогика испытывала влияние множества разноплановых факторов. Под воздействием наиболее существенных из них образовывались закономерные связи и зависимости, определяющие ее качественное своеобразие в отдельные периоды, другие оказывали эпизодическое воздействие на педагогическую теорию и практику. Развитие педагогической теории и практики осуществлялось в соответствии с законами диалектики: единства и борьбы противоположностей, перехода количественных изменений в качественные и обратно, двойного отрицания. Учитывая, что за выдвижением и реализацией педагогических идей стояли люди с различными мировоззрениями, многие из них опирались на отличные от диалектического материализма философские учения и концепции. Свое влияние на педагогику оказывали социологические факторы, определяя в качестве доминантных ее зависимости от политических и социально-экономических условий, от идеологии и политики правящих классов, от состояния культуры, от уровня научно-технического прогресса и т. п. «Экономические, политические, культурные, социальные процессы играют ведущую роль по отношению к педагогическому, - писал Б. Т. Лихачев. - Противоречия между ними отражаются в общественном сознании как отставание педагогики от требований жизни». Развитие взглядов на обучение и воспитание всегда осуществлялось с учетом закономерностей собственно педагогического процесса и основывалось на характерном для конкретного времени уровне педагогических достижений. Изучение указанных зависимостей составляет основу познания закономерного характера исторического развития теории и практики образования и воспитания, позволяет истории педагогики реализовать прогностическую функцию. Любая наука, вне зависимости от того, что она изучает, только тогда может претендовать на глубокое осмысление составляющих круг ее интересов проблем, когда исследования опираются на серьезную теоретико-методологическую базу, когда известные факты и явления, будучи обобщены и систематизированы, представляют цельную картину исследуемого процесса. «Представить многочисленные психолого-педагогические знания как единую систему теорий и концепций, не утонуть в море эмпирических фактов, направить конкретные исследования на решение фундаментальных проблем военной педагогики и психологии - важная задача методологии», - отмечают авторы книги «Методика исследования проблем военной педагогики и психологии»18. Если методологические проблемы педагогической науки в целом достаточно полно разработаны в специальной и учебной литературе, то истории педагогики уделялось недостаточное внимание в этом плане. Такое невнимание обусловило преобладание констатирующего начала в историко-педагогических исследованиях, их отрыв от задач сегодняшнего дня, снизило роль истории педагогики в системе педагогических знаний. Исследовать сложный, многогранный, а часто и противоречивый историко-педагогический процесс можно, лишь опираясь на теоретически обоснованные и проверенные практикой принципы. Очевидно, что базируясь на единой теоретико-методологической основе, отражая действие одних и тех же систем законов и закономерностей, эти принципы едины как для истории педагогики в целом, так и для истории педагогики в частности. «Историческое исследование, чтобы быть научным, должно проводиться в соответствии с определенными принципами и требованиями, которые должен обосновать теоретик-ученый», - пишет А. В. Лубский в работе «О природе методологической деятельности в исторической науке». Наиболее полно проблема принципов историко-педагогической науки освещена в статье Ф. А. Фрадкина «Становление и развитие основных принципов советской истории педагогики», в которой обосновываются три основных принципа: партийности, научности и историзма. Первый из указанных принципов в условиях измелившейся действительности себя исчерпал. К тому же он не согласовывался, да и не мог в силу политической направленности полностью согласовываться с объективностью исследований. Можно говорить о неизбежности рассмотрения тех или иных историко-педагогических явлений с определенных политических позиций, можно спорить о необходимости государственного подхода к их оценке, но возводить эти подходы в ранг научного принципа вряд ли правомерно. «В историческом познании, - пишут Г. М. Иванов, А. М. Коршунов и В. Петров, - в любом случае интерпретация так или иначе зависит от классовых позиций исследователя. И это не только в случае познания недалекого прошлого, но и при объяснении событий древности. Социальные и методологические установки историка и в этом случае прямо влияют на результаты исследования... А это создает условия для большого произвола, субъективизма в оценке исторических событий». В современных условиях в анализе проблем истории педагогики проявляется действие трех основных принципов, отражающих содержательную, методическую и методологическую стороны закономерного характера процесса историко-педагогического познания, а именно: принципа историзма, принципа научности и принципа преемственности. Требования к содержанию историко-педагогического исследования выражает принцип историзма. Условия его реализации можно свести к следующим: а) осуществление поиска закономерного характера исторического развития педагогического процесса в целом и присущих ему явлений в отдельности; б) рассмотрение теории и практики обучения и воспитания в различные исторические периоды в тесной связи с экономическими, политическими, социальными, научными, культурными и другими процессами и явлениями; в) формирование на этой основе теории историко-педагогической науки с целью использования ее рекомендаций в современном педагогическом процессе и прогнозирования путей его развития в будущем. ^ отражает механизм историко-педагогического познания, в силу чего его можно рассматривать как совокупность требований диалектической логики, отражающих отдельные закономерные связи процесса научного познания: объективности, всесторонности рассмотрения, определенности, детерминизма и других. На основе принципа преемственности решается главный для педагогической практики вопрос, а именно осуществляется прогнозирование будущего педагогики на уровне конкретных методик. «Преемственность,— отмечает Ф. Ю. Исмаилов,— такая связь между различными ступенями движения, а также между различными элементами, которая обеспечивает сохранение необходимых элементов содержания как структуры отрицаемого явления». Принцип преемственности отражает действия закона двойного отрицания. Реализация его требований обеспечивает трансформацию сохранивших свою дееспособность педагогических технологий в условия нового времени. В основе действия данного принципа лежит гегелевское положение о необходимости сохранения положительного в отрицательном и развитии этого положительного как предпосылки к становлению новых явлений в обучении и воспитании людей. В. И. Ленин указывал, что научный подход к явлениям общественной жизни требует «не забывать основной исторической связи, смотреть на каждый вопрос с точки зрения того, как известное явление в истории возникло, какие главные этапы в своем развитии это явление проходило, и с точки зрения этого его развития смотреть, чем данная вещь стала теперь». В приведенном высказывании содержится ключ к пониманию механизма преемственности в науке в целом и в педагогике в частности. На протяжении своей истории педагогическая теория и практика развивались под воздействием совокупности факторов, ведущая роль среди которых принадлежит факторам социально-экономического характера, определяющим наиболее существенные закономерности и зависимости педагогического процесса. Чем полнее субъективные действия отдельных людей соответствовали объективному характеру процесса, тем эффективнее данное развитие осуществлялось. Исходя из сказанного, в качестве первого и главного требования принципа преемственности в педагогике правомерно выделить соответствие методов, способов и форм педагогического воздействия закономерному характеру педагогического процесса. Принцип преемственности требует, чтобы все предполагаемые к внедрению меры по совершенствованию воспитания и обучения предварительно были согласованы как в общей направленности, так и в деталях с основными закономерными зависимостями, действующими в конкретный период времени. Практическая педагогика - это работа с людьми, отличаются своей индивидуальностью. Кроме того, педагогическое воздействие осуществляется в различных и часто неповторимых в деталях ситуациях. Все это обусловливает эффективность одних и малую результативность других педагогических приемов, даже если последние не входят в противоречие с закономерным характером развития педагогического процесса. Поэтому ранее используемые в практике методы, способы и приемы педагогического воздействия должны пройти проверку в новых условиях. Такая апробация не только подтвердит или опровергнет правильность выбранных педагогических мер, но и будет способствовать выработке условий их применения, если, конечно, эти меры докажут свою жизнеспособность. Данное положение составляет второе важнейшее требование принципа преемственности в развитии военной педагогики. Его действие распространяется главным образом на методическую сторону обучения и воспитания и проявляется на уровне реализации конкретных педагогических идей. В старых учебниках, журналах, воспоминаниях встречаются описания мер педагогического воздействия, которые, на наш взгляд, могут быть использованы в современных условиях. Подобно шахматисту, изучающему сыгранные когда-то партии, мы пытаемся определить наиболее приемлемые для наших условий меры, не подозревая, что за нас это сделала история. В тех же источниках зачастую содержится и оценка результативности практического применения конкретных методик. Очевидно, что при прочих равных условиях более высокую эффективность должны принести те методы, приемы и формы педагогического воздействия, которые в историческом плане доказали свою действенность. Таким образом, третьим условием реализации принципа преемственности в историко-педагогическом исследовании выступает требование исторической подтвержденности действенности предполагаемых к использованию мер дидактического и воспитательного характера. В «Советском энциклопедическом словаре метод определяется как «способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи, совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности». Совокупность применяемых методов исследования, а также порядок и правила их применения представляют собой методику конкретного исследования. Следовательно, методика исследования определяется сферой познания. Как сфера научного познания история педагогики не может не оперировать более общими методами исследования, присущих либо познанию вообще, либо познанию в области более общих научных дисциплин, к которым в частности относится педагогика. А поэтому в качестве всеобщего метода исследования истории педагогики используется материалистическая диалектика, выступающая одновременно и методом, и методологической основой исследования. К числу используемых в истории педагогики общенаучных методов исследования относятся теоретические методы, позволяющие за внешней стороной явлений рассмотреть их сущность, в единичном найти общее и особенное, обнаружить внутренние связи и закономерности. Это, прежде всего, метод теоретического анализа и метод синтеза, метод обобщения и метод конкретизации. В силу особенностей историко-педагогического познания в нем не используются эмпирические методы исследования, а теоретические приобретают специфический характер. В частности, для истории педагогики характерен метод многофакторного анализа прошлого педагогической науки, при котором рассмотрение процесса осуществляется на основе исследования возможно большего числа его связей и отношений. В связи с тем, что исследованные процессы уже имели место, претерпевает изменение и метод синтеза – воссоздания цельной картины происшедшего. В отличие от исследований в общей педагогики главным здесь становится не получение предполагаемой обобщенной картины, а выявление связей и зависимостей между когда-то имевшими место явлениями. Свою специфику в истории педагогики имеет и такой метод, как изучение литературных источников. При его применении акцент делается на осуществление источниковедческого и историографического анализа проблемы, поиск ранее не включенных в научный оборот или малоиспользуемых источников. Среди самих источников в историко-педагогическом исследовании преобладают архивные материалы: актовые источники, литературно-документальное наследие изучаемого периода, а также содержащие аналитический материал работы. Важнейшим методом историко-педагогического исследования является метод критериального анализа, основанный на выявлении качественного состояния обучения и воспитания на различных этапах их исторического развития и последующем сравнении их по разработанным исследователем критериям. В последние года получил распространение биографический метод, при котором прошлое истории педагогики изучается на основе биографий конкретных исторических личностей, деятельность которых так или иначе была связана с обучением и воспитанием. ^ Вопросы: 1. Характеристика основных подходов к познанию и периодизации пройденного педагогикой исторического пути. 2. Критериальный подход как основа периодизации историко-педагогических процессов и явлений. 3. Основные этапы развития европейской педагогики и их характеристика. Важнейшей методологической проблемой истории педагогики является проблема ее научной периодизации. От ее правильного решения зависит воссоздание исторической картины развития педагогического процесса в ее целостности, логической обоснованности и самобытности. В историко-педагогической науке проблема периодизации по праву занимала и занимает одно из центральных мест, о чем свидетельствуют многочисленные публикации отечественных и зарубежных авторов. ^ Анализ сложившихся в историко-педагогической науке подходов к периодизации свидетельствует, что выделение тех или иных периодов в развитии педагогики и образования базируется на определенных методологических основаниях. Самым ранним и общим из данных подходов был общеисторический, наглядно прослеживающийся в работах первых историков педагогики К.Ф. Шварца, К. Раумера, К. Шмидта, Л.Н. Модзалевского, А.П. Медведкова и др. и объясняющий прошлое педагогического процесса с позиций воздействия на него комплекса общеисторических факторов. Тяготея к тесной общеисторической привязке, отдельные представители общеисторического подхода допускали, что «кроме исторических законов, которым подчиняется история педагогики, педагогия имеет и свои законы, подметить которые и формулировать составляет одну из задач науки» (М.И. Демков). Признавая общеисторическую обусловленность педагогических процессов и явлений, П. Монро, П.Ф. Каптерев, П. Соколов, М.М. Рубинштейн и др. одновременно обращались к внутренней логике развития, к зависимости происходивших в педагогике изменений от философии, экономики, религии, науки, культуры и т.п., положив, таким образом, начало антропологическому осмыслению историко-педагогического процесса, нашедшему воплощение в цивилизационном подходе. Идею цивилизационной оценки педагогических реалий прошлого первым в 1866 году высказал Л.М. Модзалевский, указавший, что «педагогику и школу следует рассматривать не только в контексте социально-экономических формаций, но также в условиях цивилизаций с их многообразными культурными, этническими, религиозными типами» (9, с. XXX). В конце XX – начале XXI столетий идея цивилизационного осмысления педагогической теории и практики получила развитие в работах А.Н. Джуринского и Г.Б. Корнетова, исследовавших прошлое педагогики сквозь призму влияния социокультурных факторов мировых и локальных цивилизаций. В 20-х годах XX века под воздействием усилившейся политизации общества сложился формационный подход к анализу историко-педагогического процесса, приобретший в советской педагогике ярко выраженную классовую окраску. Представляющие его в России Е.Н. Медынский, А.П. Пинкевич, Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, Г.Е. Жураковский, Н.А. Константинов, М.Ф. Шабаева и др. оценивали педагогику «с точки зрения марксизма» (Е.Н. Медынский), привнося, таким образом, в науку принцип партийности. Сторонниками формационного подхода была осуществлена материалистическая интерпретация гегельянской идеи единства и поступательного развития историко-педагогического процесса в контексте социально-экономических перемен и классовых противостояний. Аналогичные, но диаметрально противоположные по направленности позиции демонстрировали некоторые из зарубежных историков педагогики. В 90-е годы XX века на основе разночтений основных понятий в педагогике: «обучение», «воспитание», «образование», «учебно-воспитательный процесс» и др. и различиях в их интерпретации стала наблюдаться тенденция к парадигмальной оценке историко-педагогических процессов в целом и образовательного процесса, в частности. Речь идет об анализе ранее существовавших педагогических феноменов в контексте современных парадигмальных установок. Если сторонники цивилизационного подхода исходили и исходят из анализа действующих в исследуемый период социокультурных факторов, то в данном случае наблюдается попытка оценивать прошлое науки о воспитании с позиций авторских разработок сегодняшнего дня. Учитывая, что само понятие парадигмы изначально предполагает достаточно узкую направленность, вряд ли можно надеяться на всесторонность осуществляемых на основе парадигмального подхода исследований. Перспективы этого подхода видятся в выявлении сохранивших свою актуальность положений педагогики прошлого в рамках локальных образовательных подсистем либо решения столь же локальных задач. Как попытку достижения компромисса между сторонниками различных педагогических концепций следует рассматривать складывающийся в настоящее время полипарадигмальный подход, основанный на допустимости параллельного существования различных образовательных моделей, использовании одним педагогом нескольких парадигм на стратегическом и оперативном уровнях, сочетания их элементов в педагогическим процессе и т.п. (11). Каждый из названных подходов, акцентирует внимание исследователей на отдельных аспектах историко-педагогического процесса: «цивилизационный подход связывает педагогическую реальность с культурным типом; аксиологический исследует механизмы отражения внешних социокультурных факторов в педагогическом сознании и влияние ценностей на педагогическую науку и практику; парадигмальный исследует логику развития педагогической реальности в единстве ее основных подсистем – теории и практики» (Н.П. Юдина). ^ Все названные подходы носят характер конкретно-методологических и тяготеют к глобализму, тогда как для историка педагогики особый интерес представляют локальные педагогические процессы, явления, авторские системы и т.п., предметное познание которых важно с точки зрения восприятия педагогического опыта и анализ которых осуществляется на технологическом уровне. Выход из ситуации видится в детализации историко-педагогических исследований. Для более детального анализа педагогических феноменов прошлого рискнем предложить использовать хорошо известный педагогике и психологии критериальный подход, введенный в научную практику представителями так называемой «экспериментальной педагогики» Вундтом и Мейманом на рубеже XIX – XX столетий и широко применяемый в настоящее время при проведении формирующего эксперимента. Критериальный подход предполагает выделение в педагогическом процессе или явлении отдельных аспектов, и, прежде всего, содержательного, организационного, методического с целью осуществления их последующего детального анализа. Содержательная направленность историко-педагогических процессов определялась совокупным влиянием социально-экономических, политических, антропологических, культурных, научных и собственно педагогических факторов и находила свое воплощение в идеалах, целевых установках, в задачах обучения и воспитания, в преобладании гуманистических или технократических начал в конкретных теориях, концепциях, проектах и т.п. Сравнительный анализ этих показателей позволяет проследить происходившие в содержательном отношении изменения, выявить тенденции в развитии, определить смену приоритетов. Представление о содержании образовательных процессов прошлого можно получить из исторических источников: трактатов, сочинений, статей, программ, различного рода планов, отражающих те или иные педагогические идеи конкретных эпох. Но содержание обучения и воспитания лишь отражает идеи прошлого. И какими бы блестящими эти идеи не были, не все из них, во-первых, оказывались реализованными на практике, а, во-вторых, жизнь всегда богаче любых схем. В силу этого важнейшей задачей историка педагогики выступает научное познание педагогической практики. Такое познание основано на оценке нормативной и фактической сторон педагогических процессов. Первую отражают нормативные акты различных уровней: указы, постановления, наставления и другие регламентирующие документы. Представление о реальном положении дел можно получить из внутренних инструкций, актов проверок учебной и воспитательной работы, различного рода отчетов, мемуарной литературы, дневниковых записей и даже художественной литературы. Показателями состояния педагогической практики выступают: наличие образовательных и воспитательных систем, характеристика их структурных компонентов, уровень централизации, разработанность документальной базы, принципы и технологии управления, степень охвата педагогическим влиянием различных категорий и слоев населения, обеспеченность педагогическими кадрами, наличие и характеристика систем их подготовки, обеспеченность учебной литературой, состояние учебно-материальной базы, ее соответствие требованиям своего времени, источники и полнота финансирования проектов и т.п. Эффективность решения педагогических задач и получение запланированных результатов в решающей степени зависят от методического обеспечения реально существовавших процессов. Анализ исторических методик в наибольшей степени способствует познанию практики обучения и воспитания прошлых лет. В основу оценки методической составляющей могут быть положены такие критерии, как разработанность методик преподавания отдельных учебных предметов, наличие методических систем; их «природосообразность» и согласованность с основными законами восприятия; личностная и профессиональная ориентация методик; уровень индивидуализации и дифференциации обучения; отражение в методиках достижений педагогической науки, их согласованность с выводами других человековедческих отраслей научного знания и т.п. Кроме трех названных аспектов критериальной оценке могут быть подвергнуты другие стороны историко-педагогических процессов и явлений. В зависимости от целей и задач исследования возможно расширение спектра самих критериев. ^ Исторически первым этапом в развитии науки о воспитании для всех народов являлся этап народной педагогики, совпадавший по времени зарождения и первоначального развития человеческой цивилизации. На данном этапе в рамках первобытно-общинного строя происходило накопление первичного опыта обучения и воспитания, осуществлялась его передача из поколения в поколение, формировались нормы человеческого общежития, различающиеся у разных народов ввиду действия антропологических факторов. Многие из норм народной педагогики (уважение к родителям и старшим, трудолюбие, забота о подрастающем поколении, о защите родной земли и др.) в форме обычаев и традиций сохранялись у народов на протяжении веков; их и сейчас можно обнаружить практически во всех национальных педагогических системах, а у некоторых племен они сохранились в первозданном виде. Особенностью данного этапа является его временная разнородность для различных народов, что объясняется различиями в их цивилизационном развитии. Основываясь на общеисторическом и цивилизационном подходах историю европейской педагогики большинство исследователей подразделяют на шесть периодов. ^ берет свое начало в Древней Греции, являвшейся колыбелью европейской цивилизации и где в VIII – V веках до н.э. произошел культурный переворот, сопровождавшийся утверждением принципов светского и рационального видения мира. В Древней Греции существовал демократический тип государственного управления в форме так называемой «полисной демократии». Полисы подвергались постоянной опасности вторжений соседних государств, заканчивавшихся поголовным уничтожением побежденных или рабством. Внутри полисов серьезную угрозу свободным гражданам представляли рабы, порядок среди которых поддерживался силой оружия. Все это определяло военизированную направленность воспитания древних греков, требовало его организации на государственном уровне. К середине I тысячелетия до н.э. в Греции сложились две основные системы общественного воспитания: афинская и спартанская. В организационном плане афинское воспитание представляло собой систему, при которой до семи лет ребенок был на попечении кормилицы и матери дома; получал в воспитатели «педагога» из числа слуг. С семи лет начиналось посещение школы – частного учреждения, где под руководством грамматиста – начального учителя обучали читать, писать, считать, знакомили с нравоучительными произведениями Гомера, Гезиота, Изопа и других авторов. Одновременно дети посещали клифариста, где учились пению и игре на музыкальных инструментах. С двенадцати-тринадцати лет мальчики начинали обучение в палестре – школе состязаний, занимаясь гимнастикой, игрой в мяч, плаванием, бегом, прыжками, метанием диска и копья. Указанные ступени обучения проходило практические все мужское население страны. Следующее звено – гимназии были доступны в основном детям состоятельных родителей. Условия жизни афинян были крайне благоприятными для плодотворного развития духовной сферы. На таком фоне не могли не появиться люди, выражающие, с одной стороны, настроение общества, а с другой – ведущие его в сфере духовной жизни за собой. Такими лидерами являлись Пифагор, Платон, Аристотель, другие древнегреческие мыслители. Благодаря им в середине I тысячелетия до н.э. зародилась педагогическая традиция, ориентированная на гармоничное воспитание человека, культивировавшая идеал свободной самодостаточной творческой личности, живущей в согласии со своим духом и телом. В Спарте каждый человек рассматривался, прежде всего, как член общества и солдат. Семье и семейному воспитанию отводилась второстепенная роль, а поэтому пребывание в ней ребенка было сравнительно кратковременным. Мальчики с семи лет совместно проживали в товариществах ровесников – ангелах, упражнялись в искусстве послушания. С тринадцатилетнего возраста начиналось систематическое обучение подростков военному искусству в школах для гимнастических упражнений. Весь обиход жизни в школах был строго регламентирован. В целях закалки духа и тела детей приучали переносить голод, холод, жажду, непогоду, боль. Физические упражнения составляли основную часть обучения. Упражнения сопровождались нравственными беседами; с четырнадцати лет юноши подвергались ежегодным испытаниям в физической подготовке, терпении, выносливости и в так называемых «мусических» состязаниях, заключающихся в пении и игре на флейте. Следы античной педагогики прослеживались и в древнем Риме. При всей внешней схожести греческой и римской педагогики последняя характеризовалась иной направленностью. Различие между ними проявлялось, прежде всего, в идеалах воспитания. Римское воспитание было проникнуто практицизмом. Серьёзности и практическому складу характера римлян вполне соответствовало позитивное отношение к физическому труду, торговли, и ремеслу. Их мораль не шла дальше требования повиновения богам, родителям, законам. ^ в истории европейской педагогики приходится на раннее средневековье. Развитие педагогической мысли в этот период определяло католическое учение, а ведущие позиции в образовании занимала церковь. До XII – XIII вв. схоластика, в недрах которой развивалась педагогическая мысль, играла положительную роль в развитии образования. Она выработала культурные ценности, среди которых достойное место занял человек, личность как божеское создание, укрепила в сознании верующих ряд гуманных постулатов, способствовала становлению системы научного образования. Негативными моментами религиозной педагогики являлся догматизм, пренебрежение к эстетическому и физическому образованию, одностороннее развитию понимание личности, игнорирование достижений естественных наук своего времени. В XIV веке в Италии стало зарождаться движение Возрождения с соответствующим отражением его культурных идей в педагогических теориях. Основной их чертой было обращение к античной педагогике, их воссоздание на новом уровне. То, что было лишь намечено Платоном и Аристотелем получило новое осмысление в сочинениях Пьера Паоло Верджерио, Витторино да-Фельтре, Матео Вежио, Рудольфа Агриколы, Якова Вимфелинга, Эразма Роттердамского, Томаса Мора и других мыслителей Средневековья. На первый план снова вышла идея всестороннего развития личности, получили развитие проблемы умственного, нравственного и эстетического воспитания. Постепенно данные идеи стали распространяться в средних слоях населения. Под влиянием роста образовательной потребности формировались национальные системы образования. Появились первые проекты социально-утопического характера. Исторически следующим этапом был период педагогики Просвещения, характерной чертой которого была вера в человеческий разум и в то, что с помощью повышения уровня образованности населения возможно решение потрясающих Европу социальных катаклизмов. В развитии европейской школы наблюдался значительный прогресс. Под влиянием развивающегося капиталистического хозяйства во всех странах были созданы ориентированные на средней класс образовательные системы, проведены исследования в области философии, истории, экономики, психологии. Результатом последних стало начало научного осмысление проблем обучения и воспитание. Следующий этап можно по праву назвать периодом научной педагогики, становление которой берет свое начало от Яна Амоса Коменского и Иоганна Генриха Песталоцци. Особый вклад в развитие научной педагогики внесли на рубеже XVIII – XIX столетий Фридрих Фребель, Иоганн Фридрих Гербарт, Адольф Дистервег, Фридрих Эдуард Бенеке, Герберт Спенсер. Благодаря их деятельности были разработаны основы современной дидактики и теории воспитания, получили осмысление многие конкретные педагогические проблемы, а сама педагогика дифференцировалась на относительно самостоятельные отрасли научных знаний. Примечательно, что научная педагогика интегрировала в себе все основные педагогические идеи прошлого. Дальнейшее развитие педагогики связано с вступлением европейских стран в индустриальный этап своего развития на рубеже XIX – XX веков. Педагогика индустриального общества в лице своих представителей была призвана осмыслить место человека в новых реалиях, ответить на его насущные нужды. Она была ориентирована на все слои населения, характеризовалась практицизмом и разнородностью направлений и практически развивала все ранее высказанные идеи. При разработке проблем педагоги широко опирались на достижения человековедческих дисциплин. В указанный период появились смежные с педагогикой специальности: экспериментальная педагогика, педагогическая психология, педология. |
средне
1отлично
1 